Ədəbiyyatda “dəyişikliklərin idarə edilməsi” termininin tərifini tapmaq çətindir. İstənilən transformasiya, istər şəxsi, istərsə də təşkilati, mütləq öyrənmə prosesini əhatə edir. Buchanan və Hajinsky öyrənməni “davranış dəyişikliyinə gətirib çıxaran təcrübə vasitəsilə biliklərin əldə edilməsi prosesi” kimi müəyyən etmişlər. Kameron və Qrin isə “öyrənmə təkcə biliyin əldə edilməsi deyil, dünyanı dəyişdirərək onların tətbiqi” olduğunu iddia edirlər. Bu baxımdan 1984-cü ildə Kolb tərəfindən hazırlanmış öyrənmə modeli faydalı olacaqdır. Siz onu vasitəsilə digər dəyişikliklərin idarə edilməsi modelləri kontekstində baxa bilərsiniz.
Böyüklər necə öyrənirlər
- Fəaliyyət
- Düşünmək
O, insanların dörd yoldan biri ilə öyrəndiyini aşkar etdi:
- təcrübə vasitəsilə
- müşahidə və düşünmə yolu ilə,
- mücərrəd konseptuallaşdırma vasitəsilə
- və ya aktiv təcrübə vasitəsilə
Buna əsaslanaraq, Kolb yeni bacarıqlar əldə etmək üçün zəruri olan təkrarlanan dövrə hazırladı:
- Konkret təcrübə - bir hərəkətin nəticəsini əldə etmək, konusları doldurmaq
- Reflektiv müşahidə - təcrübə üzərində düşünmə
- Nəzəri anlayışlar - bir nəticəyə gəlir, dəyişiklikləri planlaşdırır
- Təcrübədə tətbiq - eksperimental yoxlama
Bir çox mütəxəssis Kolb dövründən Fəaliyyət Öyrənməsi üçün əsas kimi istifadə edir. Bu baxımdan, eyni adlı yanaşma ilə mütləq tanış olmalısınız.
Yetkinlərin növləri
Kolb hesab edir ki, müxtəlif insanlar öyrənmənin müxtəlif mərhələlərində öyrənməyə başlayırlar. Bu, öyrənməyə yanaşmalar baxımından insanların tipologiyasının əsasını təşkil edir.
- Fəal - konkret təcrübədən başlayır
- Mütəfəkkir - düşüncə ilə başlayır
- Nəzəriyyəçi - mövcud yanaşmaların təhlili ilə başlayır
- Praqmatist - bunun onlara necə təsir edəcəyini bilməklə başlayın
Qeyd etmək lazımdır ki, insanlar hansı mərhələdən başlayacağını şüurlu səviyyədə seçmirlər. Onlar öz yanaşmalarının (davranış modelinin) girovudurlar.
Liderlərin, sürücülərin, dəyişikliklər üçün katalizatorların bu və digər xüsusiyyətlərindən biznes seminarı zamanı danışırıq.
İnsanın hansı tipə aid olduğunu müəyyən etmək üçün E.Kameron və M.Qrin aşağıdakı suala cavab verməyi təklif edirlər:
“Əgər siz dəyişiklik haqqında kitab yazırsınızsa və gələcək oxuculara mümkün qədər çox məlumat ötürmək istəyirsinizsə, sizə lazım olacaq:
- eksperiment aparmaq (aktivist);
- düşünmək üçün kifayət qədər suallar (mütəfəkkir);
- müxtəlif modelləri (nəzəriyyəçilər) nəzərdən keçirmək;
- fikirlərinizi misallarla təsvir edin və faydalı alətlər, texnikalar və tətbiqlər əlavə edin (praqmatist).
Praktikliyinə görə, flask yanaşması ən müasir və əsaslıdır.
Yetkinlərin öyrənilməsinə yanaşmalar
“Eşidirəm - unuduram. Görürəm - xatırlayıram. Mən başa düşürəm - başa düşürəm." (Konfutsi)
Yuxarıdakı sitat mənə xatırladır ki, yeni olan hər şey müəyyən dərəcədə unudulmuş köhnədir. Və yenə də... Öyrənmə, hər hansı bir dəyişiklik prosesi kimi, mürəkkəbdir və transformasiya problemlərinə çoxşaxəli baxış tələb edir. Buna görə də, böyüklərin öyrənməsinə müxtəlif modellərin və yanaşmaların xüsusiyyətlərini başa düşmək vacibdir. Saytda "" ilə tanış ola bilərsiniz:
- R.Revans böyüklərin öyrədilməsi prosesində təcrübə və düşüncənin, əks əlaqənin roluna diqqət çəkdi
- “ ” - öyrənməyə Gestalt yanaşması şüur və səriştə parametrlərinin kombinasiyası vasitəsilə aydın şəkildə ortaya çıxır.
- “ Peter Bremley əvvəlki paraqrafda qeyd olunan öyrənmə prosesini dörddən altı nöqtəyə qədər genişləndirərək təqdim edir
- – Beytson öyrənməyi insanın özünü tanıması prosesi kimi təsvir edir
- - böyüklərin təhsili sahəsində müasir nailiyyətlər əsasında G. Mintzberg tərəfindən təklif olunan xüsusi tədris metodu.
Daim yenilənəndə işçilərin təlimi, idarəetmə bacarıqlarının inkişafı, konkret məsləhətlər və fəndlərlə bağlı digər fikirlərlə tanış ola bilərsiniz.
Dəyişiklik ilə əlaqədar işçi tipologiyalarının müqayisəsi
İşçinin tipologiyası onun dəyişməyə münasibətini səciyyələndirir və davranışını müəyyən edir.
D.) tipologiyası məqsədləri və kollektiv fəaliyyətləri təyin edərkən insanların son tarixlərə münasibətinə əsaslanır.
Tipologiya F.) insanların dedikləri ilə etdikləri arasındakı fərqi göstərir.
E.) insanların yeni hər şeyə reaksiyalarının necə fərqləndiyini və onu nə qədər tez qəbul etməyə hazır olduqlarını göstərir.
Tipologiya insanların üstünlük verdiyi enerji mənbələrinə, məlumat əldə etmə və qərar qəbul etmə yollarına, habelə həyat tərzinə əsaslanır.
Kolbun öyrənmə dövrü insanları aktivistlərə, mütəfəkkirlərə, nəzəriyyəçilərə və praqmatiklərə bölür. Onlar insanların öyrənməyə (dəyişməyə) başladığını xarakterizə edirlər.
Səbəblərini açıqlamadan insanları reaksiya növlərinə ayırır. Və yəqin ki, praktiki menecer üçün bu, çox rahat bir vasitədir, çünki. Bununla belə, təşkilat psixoanalitik ofis deyil.
Bu məqalə "Təlimlərin yaradılması" silsiləsindən birincidir. Bu məqalələr silsiləsində biz öz növbəsində sıfırdan təlim yaratmaq metodologiyasını nəzərdən keçirəcəyik. Başlamalı olduğumuz ilk şey, böyüklər üçün öyrənmənin ümumiyyətlə necə baş verdiyini anlamaqdır.
Məqalənin məzmunu:Gəlin anlayaq ki, "böyük öyrənən" adlananlar arasında nə fərq var:
- Bu insan özünü müstəqil, özünü idarə edən bir şəxs kimi dərk edir.
- Yetkin şagird artıq həyatında öz həyat təcrübəsini toplayıb ki, bu da həm öz-özünə öyrənən, həm də pedaqoji həmkarları üçün mənbəyə çevrilir.
- Bir yetkinin öyrənilməsi üçün motivasiya onun hər hansı bir həyat problemini öyrənmənin köməyi ilə həll etmək istəyi ilə müəyyən edilir.
- Yetkin bir şagird (3-cü bənddən motivasiya olduqda) əldə etdiyi biliyi dərhal tətbiq etməyə çalışır.
- Təhsil fəaliyyəti müvəqqəti, məkan, peşə və digər amillərlə (sosial, məişət və s.)
4-cü bənddəki qeydlə bağlı kiçik bir lirik nöqsan - məşğələlərdə fərqləndirmək lazımdır - bir şəxs öz başına gəldi (təhsil almağa həvəsləndirildi) və ya rəhbərlik tərəfindən "təzyiq altında" qovuldu. Bu məqalələr silsiləsinin digər hissələrində iştirakçı növlərinin hər biri ilə işləməyin xüsusiyyətləri haqqında danışacağıq. Hələlik gəlin birbaşa kursantlara və onların tədris metodlarına qayıdaq.
Şübhəsiz ki, çoxları Kolb dövrü adlanan öyrənmə modelinin mövcudluğu haqqında eşitmişdir. Əgər onun haqqında eşitmisinizsə, o zaman oxumağı atlaya və dövrün növbəti məqalələrinə keçə bilərsiniz. Kolb dövrü haqqında daha çox öyrənmək istəyənlər üçün oxuyun.
Model Kolb (David Kolb)- böyüklərdə zehni hərəkətlərin tədricən formalaşması olan bir nəzəriyyə. Kolb Cycle dörd mərhələli, empirik şəkildə əldə edilmiş dövrdür və hər birimizin necə öyrəndiyini göstərir. Kolb nəzəriyyəsinin prinsipi ondan ibarətdir ki, “birbaşa və ya konkret təcrübə” “müşahidə və düşüncə” üçün əsasdır. Bu “müşahidələr və düşüncələr” “fəal sınaqdan keçirilə bilən” aktiv hərəkətlərə yeni məna verən “mücərrəd anlayışlara” çevrilir, bu da öz növbəsində yenidən yeni təcrübə təqdim edir. Və beləliklə bir dairədə.
Döngənin özü belə yazıla bilər:
- Xüsusi Təcrübə (KO)
- Düşüncə Müşahidələri (MN)
- Abstrakt Konseptuallaşdırma (AK)
- Aktiv Təcrübə (AE)
Dövrün müxtəlif mərhələlərinin birləşdirilməsi dörd fərqli öyrənmə üslubu ilə nəticələnir:
- Süspansiyon (KO\MN)
- Assimilyasiya (AK\MN)
- Konvergensiya (AK\AE)
- Qurğu (KO\AE)
Nə üçün biz, yeni proqramlar hazırlayan metodistlər (və ya təlimçilər) Kolb dövrünü başa düşmək istəyirik?
Yaxşı, ilk növbədə, çünki həqiqətən işləyir. Yəni, Kolb prinsipinə əsaslanan təlim həqiqətən bacarıq və bilikləri böyüklərə ötürməyə imkan verir. İkincisi, təlimin (təlim) strukturunu qurmağa imkan verir.
Aşağıda Kolbun nəzəriyyəsinə əsaslanan öyrənmə sxemi verilmişdir:
- İştirakçıların motivasiyası (təlim vaxtının 10%-i)
- Keçmişin konsolidasiyası və təkrarı (20%)
- Yeni materialın öyrənilməsi (vaxtın 50%-i)
- Qiymətləndirmə (10%)
- Xülasə, məlumatlandırma (10%)
Motivasiya.
Motivasiya iştirakçıların diqqətini öyrənilən mövzuya yönəltmək, onları maraqlandırmaq, materialın əldə edilməsinin zəruriliyini və ya faydasını göstərmək üçün nəzərdə tutulmuş təlimin ilkin mərhələsidir. Şagirdlərin materialı mənimsəməsinin effektivliyi əsasən motivasiyadan asılıdır. Təlimlərdə bu cür motivasiya rolunu iştirakçıların problem yaratması halları - yəni hər hansı bir problemin həllində iştirakçı üçün lazımi təcrübənin olmamasının təmsil olunması oynayır. (satış təlimi üçün bu, təlimçinin bəzi bacarıqlarda çatışmazlıq olduğunu açıq şəkildə göstərdiyi bir təlimçiyə məhsul satmaq üçün məşq ola bilər).
Keçmişin konsolidasiyası və təkrarlanması.
Konsolidasiya təlimin mühüm mərhələsidir ki, bu da təkcə bacarıq və biliklərin mənimsənilməsinin ümumi səmərəliliyini artırmır, həm də iştirakçıların şüurunda təlim zamanı öyrənilən bilik və metodların ardıcıl məntiqi strukturunu formalaşdırır, nəinki səpələnmiş səpələnmə deyil. bilik.
Əgər siz artıq təlimlər keçirməklə məşq etmisinizsə və məntiqi sevən iştirakçılarınız varsa - bu blok olmadıqda, onlar dərhal çətin iştirakçıya çevrilirlər - əgər onlardan qaçınmaq olarsa, niyə özünüz üçün problem yaratmalısınız - sadəcə olaraq təliminizdə kiçik bir blok yazmaqla. keçəni təkrarlayın.
Yeni materialın öyrənilməsi
Yeni materialın öyrənilməsi təlimin əsas mərhələsidir, bu mərhələdə iştirakçılar motivasiya blokunda istifadə olunan problemlərin həlli üçün zəruri olan bilik, metod və bacarıqlara yiyələnirlər. Öyrənərkən yadda saxlamaq lazım olan əsas Çin atalar sözüdür: “Eşidirəm və unuduram, görürəm və xatırlayıram, edirəm və başa düşürəm”.
Qiymətləndirmə
Bu mərhələdə iştirakçıların bilik, metod və bacarıqları necə əldə etdiklərini qiymətləndirmək lazımdır. Eyni zamanda, qiymətləndirmə çevik, vizual, qərəzsiz və ədalətli olmalıdır. Yalnız bu halda o, öyrənməyə davam etmək üçün stimul rolunu oynayacaq, əks halda qiymətləndirmə iştirakçılar üçün motivasiyaya çevrilə bilər. Qiymətləndirmə həm komanda, həm də özünü qiymətləndirmə, məşqçi tərəfindən qiymətləndirmə və s. ola bilər.
Debrifinq
Debrifinq təlimin nəticələrini yekunlaşdırır. Bu mərhələdə təlimçi geribildirim toplayır - təlimdə nə təsirli oldu, nə olmadı, şərhlər toplayır və nəticədə əhatə olunanları ümumiləşdirir və mövzu ilə bağlı materialın daha müstəqil və daha dərindən öyrənilməsinə motivasiya verir.
Qeyd etmək lazımdır ki, təlim yuvalama prinsipinə uyğun olaraq qurula bilər (və daha tez-tez edilir) - əvvəlcə iştirakçıların ümumi problemi var, sonra "yeni materialın öyrənilməsi" blokunun içərisində bir neçə əlavə olaraq iç-içə qurulmuş Kolb dövrü var. (mini-problemləşdirmə, öyrənmə, qiymətləndirmə, debrifinq), ardınca yekun qiymətləndirmə və yekun debrifinq.
Təlimçilər üçün təlimlərdə bəzən mənə sual verirlər: "Nadejda, Kolb dövrü haqqında nə düşünürsən, ondan istifadə edirsənmi?". Bu nəzəriyyə böyüklərdəki təcrübəyə əsaslanan biliklərin "döşəmə" daxili prosesini təsvir edir. “Onun nəzəriyyəsinin mərkəzi prinsipi kimi, “birbaşa və ya konkret təcrübə” “müşahidə və əks etdirmə” üçün əsasdır. (mənbə - vikipediya)
Model nəzəri cəhətdən zərifdir. Bununla belə, müasir biznes məşqçiləri Y nəsli ilə məşğul olmalı idi.Xatırladaq ki, nəsillər nəzəriyyəsi 1991-ci ildə Neil Howe və William Strauss tərəfindən kəşf edilmişdir.
Və sonra Kolb dövrü, əlvida!
Y (yunanlar) və ya Millennials (1984-2000-ci il təvəllüdlü) kimlərdir? SSRİ-nin dağılması, terror aktları və hərbi qarşıdurmalar zamanı doğulanlar, ilk dəfə rəqəmsal texnologiyalar tərəfindən ələ keçirilib. Mobil telefonlar və internet onların adi reallığıdır. Brendlərin Çağı. Dəyərlər: azadlıq, əyləncə, nəticə kimi. Sadəlik və itaət etmək bacarığı onlara yad deyil. Bu qrupun dəyərlər sisteminə vətəndaşlıq borcu və mənəviyyat, məsuliyyət kimi anlayışlar da daxildir. Y nəsli üçün dərhal həzz ön plana çıxır.
Məsələ burasındadır ki, biznes-məşqçilər hamısı “Y-də doğulmuş” deyillər, məsələn, mən X nəslindənəm. Ona görə də bəzən “tərcümə çətinlikləri” və öyrənmə problemləri olur. 2010-cu ildə mən Toshiba ilə bir layihə həyata keçirdim, ona görə də təlimlərdə 18-23 yaşlı gənclər var idi. Aktiv, sürətli, onlara "hər şey bir anda" lazımdır. “Stajyerlər” seriyasından sitat gətirdikləri və son yeniliklərin trendində olduqları üçün “onlarla eyni dildə danışmalı oldum”.
Oyun öyrənmə xüsusiyyətləri:
- Onların bir çoxunun sadəcə olaraq Kolbun nəzəriyyəsinə görə etibar edəcək iş təcrübəsi yoxdur. Amma necə deyərlər, təcrübə qazancdır. Bununla belə, onlar dərhal nəticə istəyirlər və şişirdilmiş ambisiyaları var.
Məşqçi məsləhəti: Təlimin əvvəlində intriqa hazırlayın, əyləncəli atmosfer yaradın və ilk 20 dəqiqədə onlardan müsbət nəticə təcrübəsini “idxal edin”.
- Y nəsli - tanınma və sürətli nəticələr, şəkillər və qısa mətnlər olan insanlar. Onlar fəal və maraqlanırlar, lakin onların çoxu üçün məntiqi zəncirlər qurmaq, məlumat toplamaq, yəni öyrənilən materiala dərindən dalmaq çətindir. Y nəsli internetin inkişafında kəskin sıçrayışla bağlı “informasiya partlayışı”nın uşaqlarıdır.
Məşqçi məsləhəti: Belə insanları yetişdirərkən mühazirə və seminar şəklində adi yanaşmalardan istifadə etməməlisiniz.
Ağıllı şəkildə “şəkillərdə” qablaşdırılan materialı vermək lazımdır: zehni xəritələr, yaxşı parlaq təqdimatlar, təlimdə “metaforalar” prinsipindən istifadə edin. Onlar üçün “xarici mənzərəni” görmək mənanı araşdırmaqdan daha asandır. Təlimdə İnfoqrafiya metodu mənim Təlimçilər Məktəbində şəxsi yeniliyimdir.
- “Oyunçular” informasiya ilə doymuşdur. Onların bütün hallar üçün çoxlu səthi üfüqi biliyi var. Buna görə də tez öyrənirlər və yaradıcı potensiala malikdirlər. Fərdi həllər yaratmaq onların gücüdür.
Məşqçi məsləhəti: Təlimlərinizə beyin fırtınası sessiyalarını və yaradıcı həllər yaratmaq üçün müxtəlif üsulları daxil edin. Qoy yaradıcı enerjilərini üzə çıxarsınlar. Onları qeyd edin, qeyri-standart həllər. “Biznes problemlərinin həllində kreativlik” təlimini keçirin və sizə təlimçi kimi hörmət ediləcək.
6.3. Tədris prosesinin dövriliyi
Öyrənmə dövrünün ümumi xüsusiyyətləri
Bütün əmək prosesləri, məsələn, istehsal, əməliyyat, texnoloji dövrlərə bölünür. Onları məqsədəuyğun şəkildə ayırd edib əsaslandırdıqda əmək proseslərinin elmi əsaslarla idarə edilməsi mümkündür. Göründüyü kimi, bu cür imkanlar tədris prosesində öz əksini tapmışdır. İstənilən iş, o cümlədən müəllimlə şagirdlərin birgə işi müəyyən mühitdə və zamanda həyata keçirilir. Ona görə də digər proseslər kimi təhsil prosesinin də öz dövrləri olmalıdır.
Didaktik ədəbiyyatda terminlərdən istifadə olunur - "təhsil prosesinin əlaqələri", "təlim prosesinin mərhələləri", "idrak fəaliyyətinin mərhələləri", "təlim prosesinin mərhələləri". Bununla bağlı sual yaranır: “bağlantılar”, “mərhələlər” anlayışları ilə birlikdə “tədris prosesinin dövrləri” adlı başqa bir termindən istifadə etmək qanunauyğundurmu? Əgər belədirsə, "dövr", "mərhələ", "bağlantı" və s. anlayışlarını necə ayırd etmək olar? Biz bu suala düzgün cavabı ikitərəfli prosesin mahiyyətini nəzərə alanda alacağıq: öyrətmə öyrənmədir, pedaqoji reallıqda ünsiyyət vasitəsilə həyata keçirilir. Eyni zamanda, didaktik qarşılıqlı əlaqə üçün təkcə prosessual deyil, həm də fəaliyyət xarakterini yadda saxlamaq lazımdır. "Dövr" "bağlantı" və "mərhələ" anlayışlarından daha ümumi bir anlayışdır, çünki sonuncular birincinin bir hissəsidir. Tədris materialının mənimsənilməsi mərhələləri, didaktik dövrün planlaşdırılması, təşkili, nəzarəti və s. mərhələləri haqqında danışmaq olar. Lakin bu anlayış pedaqoji hadisələrə sistemli yanaşma suallarının işlənib hazırlanmasında termin kimi yaranan didaktik qarşılıqlı əlaqə ilə bağlı məntiqli deyil.
Beləliklə, məsələn, təlim prosesinin gedişatının didaktik ideyasının konkretləşdirilməsinə dair araşdırmasında ("Tədrisin metodları və təşkili məsələləri" kitabının "Müəllim və tələbələrin təlim prosesində mərhələləri" fəslinə baxın. proses". M., 1982), VS. Tsetlin təlim prosesinin üç mərhələsini əsaslandırır, bunlardan ikisi sözdə dərs mərhələsinə, üçüncüsü isə qeyri-dərs mərhələsinə daxildir. Bu mərhələlər, müəllifin fikrincə, müəllim və tələbələrin məqsədlərinə, tədris materialının məzmununun bir fraqmentinin meydana çıxdığı sistemin tamlığına, həyat təcrübəsi ilə əlaqələrinin xarakterinə görə və nə ilə fərqlənir. təlimin bu mərhələdə həyata keçirildiyini bildirir.
Birinci mərhələ, müəllifin fikrincə, məzmunun təhsil praktikasında tətbiqinin təşkili və özünü təşkili; müəllimin fəaliyyəti tələbələri tədris materialının məzmununun bir hissəsi ilə tanış etmək üçün ən əlverişli şərait yaratmağa yönəldilmişdir. İkinci mərhələ həyata mümkün qədər yaxın olan təlim situasiyalarını tətbiq etməklə şagirdləri cəmiyyətin həyatında bilavasitə iştiraka cəlb edir: müəllimin fəaliyyəti məzmun fraqmentinin ondan həyatda istifadə etmək üçün zəruri olan səviyyəyə assimilyasiyasına yönəlib. Nəhayət, üçüncü mərhələ məzmunun həyat praktikasının özündə tətbiqinin təşkili və özünü təşkili mərhələsidir; İndi müəllimin fəaliyyəti şagirdlərin cəmiyyət üçün və fərdin özü üçün zəruri olan forma və fəaliyyətlərə (onun dolğun həyatı və hərtərəfli inkişafı) birbaşa daxil edilməsinə yönəlmişdir. Bu mərhələdə həyatla ünsiyyət şəxsi xarakter daşıyır, tələbələr cəmiyyətdə birbaşa iş və davranış təcrübəsi əldə edirlər.
Bununla belə, qeyd edin ki, göstərilən mərhələlər təlim prosesinin özü ilə deyil, təhsil materialının məzmununun fraqmentləri ilə ciddi şəkildə bağlıdır. Buna görə də, onların müəllim və tələbələrin məqsədləri baxımından fərqləri, onların qarşılıqlı əlaqə sisteminin tamlığı, çox güman ki, bəyannamə olaraq qalır və təlim aktlarının mahiyyətini özləri açmır.
Tədris prosesi tədris və təlimin didaktik qarşılıqlı əlaqəsidir. Bu qarşılıqlı əlaqənin mexanizmi tədris və təlim subyektlərinin ünsiyyətidir. Didaktik qarşılıqlı əlaqə vasitəsilə bu proses iştirakçılarının qarşılıqlı anlaşması və özünüdərki formalaşır, özünütənzimləmə sistemlərində korrelyasiya dəyişiklikləri baş verir. Bu dəyişikliklər didaktik qarşılıqlı əlaqə aktının nəticəsidir və eyni zamanda tədris və təlimin sonrakı hərəkəti üçün zəmindir. Bir hərəkətin başlanğıcı əvvəlkinin nəticəsidir, onun başa çatması növbətinin səbəbidir. Biz buna nəticə deyirik mikronəticə təlimlər. mikronəticə - bunlar şagirdin təhsil və idrak qabiliyyətlərində baş verən kəmiyyət dəyişiklikləridir.
Tədris materialının mənimsənilməsi zamanı tədris prosesində Və təhsil və idrak fəaliyyətində təcrübənin toplanması, tələbənin təhsil fəaliyyətinin tərkibində və məzmununda kəmiyyət dəyişikliklərindən onun keyfiyyətcə transformasiyasına keçid var. Biliyin kəmiyyət toplanmasından şagirdin təhsil problemlərini yeni mürəkkəblik səviyyəsində, yeni situasiyalarda həll etməyə hazırlığının keyfiyyətcə transformasiyasına bu keçid dövri öyrənmədir.
Dövr, təlimin ardıcıl mikro nəticələrinin nəticəsi olan təhsil prosesinin müəyyən aktlarının məcmusudur.
Dövrlər arasında müəyyən qarşılıqlı intervallar var. Bir intervaldan digərinə hərəkət bir növ öyrənmə sıçrayışıdır. Bu, bir tədris subyekti, bütövlükdə bir şəxs kimi tələbənin yeni vəziyyətidir. Ayrı-ayrı dövrlərin nəticəsi artıq tədrisin makro nəticəsidir, bunlar bir şəxsiyyət kimi şagirddə baş vermiş keyfiyyət dəyişiklikləridir. Tədris prosesinin dövrlərinin əsas göstəriciləri bunlardır məqsəd, vasitə və nəticə.
Məqsəd təlimin dövriliyinin göstəricisidir
Məqsəd əvvəlcədən müəyyən edilmiş və planlaşdırılmış nəticədir. Onun əldə edilməsi şüurlu, məqsədyönlü insan fəaliyyətini tələb edir. Məqsəd və məqsəd qoyma fəaliyyəti eyni prosesin, nəzərdə tutulan nəticənin əldə edilməsi prosesinin elementləridir. O, icad olunmur, inkişaf etməkdə olan cəmiyyətin tələbləri ilə diktə olunur. Əsas məqsədin seçimi ona nail olmaq vasitələrini müəyyənləşdirir: metodlar, məktəb işinin metodları, müəllimlər.
Tədris prosesinin dövrlərinin öyrənilməsində birinci və çox mühüm göstərici təlim məqsədlərinin dəqiqləşdirilməsidir. Bu konkretləşdirmə baxımından müəllimin üstün vəzifəsi öyrənməni məktəblilərin inkişafının idarə edilməsi kimi dərk etməkdir.
Pedaqoji ədəbiyyatda həm təhsil və təlim məqsədlərinin geniş elmi-proqnostik planda öyrənilməsinə, həm də müəllim tərəfindən gündəlik praktiki pedaqoji fəaliyyətində konkretləşdirilməsinə əsas yaradan çoxlu maraqlı, orijinal mülahizələr vardır. Beləliklə, məsələn, N.F.-nin əsərlərində. Talyzina (bax. Tələbələrin idrak fəaliyyətinin formalaşması. M., 1983; Mütəxəssis modelinin inkişafı üçün nəzəri əsaslar. M., 1986 və s.), təlim məqsədlərinin təhlilinin iki səviyyəsi fərqləndirilir. Birinci - üçün təlim məqsədlərinin dəqiqləşdirilməsi makro səviyyə: bu səviyyədə öyrənmə məqsədi insanın yaşadığı ictimai-tarixi, iqtisadi şəraitlə müəyyən edilir; təhsilin bu mərhələsində şagirdin spesifik imkanları; hazırladığı vəzifələrin xarakteri; ikinci - mikroanalizöyrənmədə məqsədlər: mikroanaliz səviyyəsində öyrənmə məqsədi formalaşmalı olan xüsusi təhsil və idrak fəaliyyəti növlərinin və onların xüsusiyyətlərinin - ümumiləşdirmə dərəcəsinin, avtomatlaşdırma səviyyəsinin göstəricisinə çatdırılmalıdır.
Sistemin qlobal məqsədinin formalaşdırılması, onun alt-məqsədlərinin iyerarxiyasının qurulması təlimin vasitələrinin, metodlarının və təşkilati formalarının düzgün seçilməsini, normaların seçilməsini, tədris materialının təqdimatının sürətini və ardıcıllığını təmin edir. Qlobal və ya ümumi məqsəd- bu, gənc nəslin hərtərəfli və ahəngdar inkişafı, şəxsiyyətin yaradıcı özünü inkişaf etdirməsi, insanlar, xalqlar, müxtəlif irqi, milli, etnik mənsubiyyətləri arasında qarşılıqlı anlaşma və əməkdaşlığa qadir olan hüquqi demokratik dövlət vətəndaşının formalaşmasıdır. , dini, sosial qruplar, vətəndaş-vətənpərvər. Qlobal məqsəd cəmiyyətin nizamını tələbələrin təhsil və tərbiyə səviyyəsinə əks etdirir.
Məqsədlərin ikinci növü obyektiv məqsədlər, bu da öz növbəsində bölünür ümumi, mövzu-xüsusi və özəl. Bütün məqsədlər bir-biri ilə sıx əlaqədə həyata keçirilir, bacarıq və vəzifələr baxımından formalaşır. Ümumi məqsədlər bütün təhsil müddəti ərzində öyrənilən mövzuya aiddir. Mövzuya Xüsusi Məqsədlər tələbənin bu fənni bir il ərzində öyrənməsi nəticəsində həll etməyi öyrənməli olduğu vəzifələrlə bağlı. Şəxsi məqsədlər- bu fənlərin konkret bölmələrinin, mövzularının öyrənilməsinin məqsədləri bunlardır. Müəllimlərin, xüsusən də novator-müəllimlərin iş təcrübəsinin təhlili tədris materialının mənimsənilməsinin hər bir tsiklində dörd belə konkret bilavasitə məzmunlu didaktik məqsədi ayırmağa imkan verir:
tədris materialının tanışlığı və ilkin konsolidasiyası;
öyrənilənlərin reproduktiv və məhsuldar səviyyələrdə tədris təcrübəsində tətbiqi yolu ilə aktuallaşdırılması, təkrar istehsalı və bacarıq və vərdişlərin formalaşdırılması;
bilik və bacarıqların həyat təcrübəsində tətbiqi əsasında sistemləşdirilməsi;
bilik və bacarıqlara nəzarət və uçot.
Təlim məqsədlərinin müəyyən edilmiş iyerarxiyasına uyğun olaraq, təhsilin məzmununun seçimi və tələbələrin təlim fəaliyyətinin təşkili texnologiyasının özü aşağıdakılar nəzərə alınmaqla həyata keçirilməlidir:
tələbənin şəxsiyyətinə diqqət yetirmək;
tədris materialının məzmununun formalaşmasına böyük bloklu yanaşma;
icbari və seçmə fənlərin ayrılması ilə ifadə olunan təhsilin diferensiallaşdırılması;
müstəqil tədqiqat işi bacarıqlarının formalaşdırılması.
Vasitələr - təlimin dövriliyinin göstəricisi
Tədris prosesinin dövrlərini ayrılmaz bir sistem kimi xarakterizə edən ikinci göstəricidir təhsil vasitəsidir.
Tədris vasitələri ilə biz müəllimin tədris materialını təqdim edərkən özü ilə şagird arasında qoyduğu maddi və maddi obyektləri başa düşürük.
Belə öyrənmənin ən mühüm vasitəsi öyrənmə tapşırığıdır. Tədrisdə tədris prosesinin göstərilən bilavasitə didaktik məqsədlərinə uyğun gələn müxtəlif növ təlim tapşırıqlarından istifadə olunur. Öyrənmə tapşırıqları tələbələrin öyrənmə fəaliyyətlərinin yaradıcı və reproduktiv aspektlərini cəmləşdirir. Problemli təlimin əksər mütəxəssisləri hesab edir ki, tələbələrin yaradıcılıq fəaliyyəti yalnız tədris materialının ilkin öyrənilməsi zamanı özünü göstərir. Reallıqda təhsil prosesinin bütün dövrlərində bir-birini əvəz edən və bir-birini tamamlayan tələbələrin yaradıcılıq və təkrar istehsal fəaliyyəti təhsilin səmərəliliyini və keyfiyyətini xeyli artırır.
Nəticə məşqin dövriliyinin göstəricisidir
Tədris prosesinin dövrlərinin növbəti göstəricisi effektivlikdir. Bu, ilk növbədə tədris materialının mənimsənilmə səviyyəsi, tələbələrin təlim və tərbiyə dərəcəsi ilə bağlıdır.
Bunlar təhsil prosesinin tsiklik xarakterinin göstəriciləridir. Bu göstəricilərə, yəni təlimin məqsədləri, vasitələri və effektivliyinə əsasən təhsil prosesinin dörd dövrü fərqləndirilir.
başlanğıc dövrü. Bu dövrün məzmunu tədris materialının ümumi sxeminin və onun tətbiqi üsullarının mənimsənilməsidir. Tədris vaxtının çox hissəsini alır. Bu dövrədə tədris materialının məzmununun yeni fraqmentinin öyrənilməsi və konsolidasiyası məktəbliləri təhsil tapşırıqlarının müxtəlif səviyyəli mürəkkəblik və çətinlik səviyyələrinin həllinə sistemli şəkildə cəlb etməklə paralel, bəzən birlikdə həyata keçirilir.
Təlimin ilkin tsiklində aşağıdakı təlim məqsədləri həyata keçirilir: a) bu mövzunun ümumi sxeminin əsas xassələrini və qavrayışını təhlil etməklə şagirdlərin öyrənilən materialın əsas ideyasını və praktiki əhəmiyyətini dərk etməsi və dərk etməsi; b) öyrənilən biliklərin təkrar istehsalı yollarını və onlardan praktikada istifadə üsulunu mənimsəmək.
Tədris prosesinin ilkin dövrəsində tədris və təlimin didaktik qarşılıqlı əlaqəsi tədris materialının əsas xassələrinin və xüsusiyyətlərinin parçalanmasına, təhlilinə yönəldilir. Əvvəllər öyrənilən və öyrənilənlər, gündəlik və elmi biliklər, tədris və idrak vəzifələri ilə məktəblilərin real öyrənmə imkanları arasındakı ziddiyyət öyrənmə və inkişafın hərəkətverici qüvvəsinə çevrilir. Təhsil prosesinin bu dövrü üç əsas mərhələdən ibarətdir: 1) tələbələri konsolidasiya və qavramağa, yeni tədris materialını öyrənməyə hazırlamaq; 2) müəllimin təqdimatının (informativ və ya problemli) köməyi ilə və ya problemli problemlərin həlli prosesində tədris materialının məzmununun yeni bir fraqmentinin təqdimatı və qavranılması, 3) qavrayış və anlama müvəffəqiyyətinə nəzarət və özünə nəzarət. , həmçinin tədqiq olunanların ilkin konsolidasiyası. Öyrənmə vasitəsi kimi təlim tapşırıqları sistemi öyrənmənin ilkin tsiklində aşağıdakıları təmin etməlidir: a) şagirdlər tərəfindən yeni ideyaların, konsepsiyaların, nəzəriyyələrin əvvəllər öyrənilmişlərlə müqayisəli öyrənilməsi; b) məktəblilərdə öyrənilən mövzuya, kateqoriyalara və qanunauyğunluqlara vahid baxışın formalaşdırılması; c) təlim və inkişafın vəhdəti; d) tədris materialının paralel öyrənilməsi və konsolidasiyası.
Təlimin ilkin tsiklində səmərəliliyinin əsas parametrləri bunlardır: 1) öyrənilənlərin müstəqil surətdə təkrar istehsalı; 2) yeni biliklərin faktları ilə təsdiqi; 3) tədris materialının əsas xüsusiyyətlərinin fərqləndirilməsi; 4) tipik problemləri həll etməyə hazır olmaq.
Bu ilkin öyrənmə dövrü novator müəllimlərin iş təcrübəsində çox aydın görünür - S.N. Lysenkova, N.P. Quzika, B.F. Şatalova, I.P. Volkov və başqaları.
İkinci dövr. Buraya tədris materialının ümumi sxeminin təkrarı və onun tətbiqi metodunun (metodlarının) işlənməsi daxildir. Bu dövrün əsas məqsədi öyrənilən biliklərin konkretləşdirilməsi, geniş reproduksiyası və onların aydın şəkildə dərk edilməsi, bu biliklərin fənndaxili xarakter daşıyan təhsil praktikasında tətbiqi metodunun (metodlarının) tam mənimsənilməsidir. Tədris və təlimin didaktik qarşılıqlı əlaqəsi verilmiş mövzu üzrə faktların toplanması və təhlilinə yönəldilir.İkinci dövrədə müəllim şagirdlərin diqqətini bu cür ziddiyyətlərin həllinə yönəltməlidir bilik və onun tətbiqi yolları arasındakı ziddiyyət, bilik və bacarıq və bacarıqların formalaşması arasındakı ziddiyyət. Bu ziddiyyətlər və onların ağlabatan həlli assimilyasiyanın bir səviyyəsindən digərinə, daha az spesifik bilik və bacarıqlardan daha konkret bilik və bacarıqlara keçiddə stimullaşdırıcı və amillərdir. Bu dövrə aşağıdakı əsas addımlardan ibarətdir:
biliklərin tətbiqi ümumi sxeminin və metodunun təkrar istehsalı;
fənndaxili situasiyada biliklərin praktikada tətbiqi və bacarıq və bacarıqların formalaşdırılması;
tədris materialının əvvəllər şüursuz xüsusiyyətlərinin təhlili (öyrənilənlərin toplanması və ya genişləndirilməsi).
Öyrənmə effektivliyi bu dövrədə bilikdən faktlara, faktlardan biliyə sürətli keçid tempi, təhsil problemlərinin həllinin keyfiyyəti və sürəti ilə ölçülür.
Üçüncü dövr. Bu dövrün əsas məzmunu sistemləşdirmə, anlayışların ümumiləşdirilməsi, bacarıqların ümumiləşdirilməsi, öyrənilən və mənimsənilən məzmunun həm müəllimin birbaşa köməyi ilə, həm də müstəqil şəkildə həyat təcrübəsində istifadəsidir. Tədris və təlimin didaktik qarşılıqlı əlaqəsi öyrənilmiş anlayışların və əldə edilmiş bacarıqların müqayisəsinə yönəldilmişdir. Məktəblilərin müəyyən bir təhsil və idrak fəaliyyətini təşkil edərkən, həyat vəziyyətlərini, o cümlədən fənlərarası olanları modelləşdirən konseptual və fənlərarası təlim tapşırıqlarından istifadə olunur.
Bu dövrədə təlimin effektivliyinin göstəricisi aşağıdakılardır: 1) tələbələrin problem və tapşırıqların həllinin yeni yollarını müstəqil tapması; 2) gözlənilməz vəziyyətlərdə və şəraitdə biliklərin tətbiqi.
Son dövrə. Tədris təcrübəsinin uğuruna nəzarət və özünə nəzarətin köməyi ilə əvvəlki dövrlərin nəticələri yoxlanılır və nəzərə alınır. Bu dövrədə biliklərdəki boşluqlar və bacarıqlardakı zəifliklər müəyyən edilir.Öyrənilmiş mövzular və fənnin bölmələri üzərində sonrakı iş yolları göstərilmişdir.
Tədris prosesinin seçilmiş dövrləri aydın şəkildə fərqlənir. Hər bir dövrə öyrənilən anlayış və kateqoriyaların yeni keyfiyyətlərini, aspektlərini, xassələrini ehtiva edir. Onlar tədris materialı ilə müəllim və tələbələrin yeni fəaliyyət sahələrini açmağa imkan verir. Tədris prosesinin dövrləri bir spiraldır, hər bir dönüşdə təhsil prosesinin bütün aspektləri əks olunur; məqsəd - tədris fəaliyyəti - tədris və təlim vasitələri - təlim fəaliyyəti - nəticə.
Tədris prosesinin tsiklik təhlili onun prosedur xüsusiyyətlərini eyni vaxtda ayrılmaz bir sistem kimi müəyyən etməyə imkan verir. Aşağıdakılara qədər qaynayırlar.
Birinci Xüsusiyyət . Tədris prosesi tədris və təlimin qarşılıqlı əlaqəsi, onların vəhdətidir. Onlardan birinin dəyişdirilməsi digərinin dəyişməsinə təsir edir. Təlim zamanı bu komponentlər arasında əlaqələndirilmiş didaktik qarşılıqlı əlaqə yaranır.
Komponentlərin qarşılıqlı ardıcıllığı təhsil prosesinin işləməsini təmin edir. Fəaliyyət subyektləri arasında ünsiyyət zamanı əldə edilən bu komponentlər arasında harmoniya təlimin effektivliyini artırmağın əsas yollarından biridir. Bu, həm də təlimin idarə edilməsi üçün əsas tələblərdən biridir.
İkinci xüsusiyyət təhsil prosesi onun dinamikliyidir. Dinamizm zamanla öyrənmənin dövri hərəkətidir. Tədris və təlimin qarşılıqlı əlaqəsində təhsilin məzmunu fəaliyyət obyekti kimi və eyni zamanda bu fəaliyyətin vasitələrindən biri kimi bir vəziyyətdən digərinə keçir. Bu keçid düz bir xəttdə deyil, spiral şəklində baş verir. Prosesin spiral xarakteri onun dövriliyinə səbəb olur. Tədris prosesinin dövrləri müəyyən didaktik təlim məqsədlərinə uyğun olaraq idarə olunur. Bir dövrədən digərinə hamar keçid təlimin idarə edilməsi üçün növbəti tələbdir.
Üçüncü xüsusiyyət Tədris prosesinin mahiyyəti ondan ibarətdir ki, məktəblilərin bu və ya digər məlumatı necə qavradığını, tədris materialının mənimsənilməsi nəticəsində hansı daxili proseslərin baş verdiyini, öyrənməyə hansı xarici və daxili, təsadüfi və planlı amillərin təsir etdiyini dərhal qiymətləndirmək mümkün deyil. Tədris prosesində nəzərdə tutulandan müəyyən sapmalar ola bilər. Azaltmaq, sapma ehtimalını aradan qaldırmaq üçün əsas şeyə diqqət yetirilir. Bu, birinci qaydadır təlimin idarə edilməsində nəzərə alınmalıdır. Əsas şeyə nail olmaq üçün təsadüfi və planlaşdırılan, əldə edilən və arzu olunan arasında bəzi kompromislərə yol verilir. Bu ikinci qaydadır. Müəllim hər bir pedaqoji qarşılıqlı təsir və təsir aktının əsas istiqamətini, əsas məqsədini düzgün müəyyən etdikdə, normaldan kənarlaşma ehtimalı azalır, güzəştlər məhdudlaşdırılır.
Müəllim tərəfindən təlimin məqsədyönlü təşkili və idarə edilməsi, hər şeydən əvvəl, müxtəlif təlim vəziyyətlərində tələbələrin pedaqoji və idrak fəaliyyətinin növləri və mexanizmlərini, onun məhsullarını təsəvvür etmək bilik və bacarığı, məqsədləri düzgün formalaşdırmaq və onları ölçmək bacarığıdır. nailiyyət, həm xarici, həm də daxili tənzimləmə rabitəsini təmin etmək.
Modelin mərhələləri (dövrü) Kolba
Bu gün böyüklərin təhsili sahəsində təlim prosesinin təkmilləşdirilməsinə ehtiyac var. 80-ci illərdən. 20-ci əsrdə əcnəbi psixologiya sahəsində tədqiqatçılar (D. Kolb, P. Honey, A. Mumford və başqaları) intellektual proseslərin fərdi xüsusiyyətlərinin öyrənilməsinə diqqət yetirməyə başladılar. Təlim prosesini təkmilləşdirməyə imkan verən modellər yaradılmışdır.
Yetkinlərin öyrənmə və inkişafının belə modellərindən biri Kolb dövrüdür. Yetkinlər üçün öyrənmə psixoloqu David Kolb öyrənmə prosesini təcrübə, əks etdirmə və nəticədə fəaliyyət dövrü kimi təqdim etdi.
Modelin (və ya dövrün) əsas mərhələləri D. Kolb (Şəkil 2.4.1):
- 1) birbaşa təcrübə (Konkret təcrübə) - hər kəsin bilik əldə etmək istədiyi sahədə və ya sahədə artıq təcrübəsi var;
- 2) müşahidə və əks etdirmə və ya zehni müşahidələr (Müşahidə və əks etdirmə) - mövcud təcrübə və biliklərin əks etdirilməsi və təhlili həyata keçirilir;
- 3) mücərrəd anlayışların və modellərin formalaşması və ya mücərrəd konseptuallaşdırma (Mücərrəd anlayışların formalaşdırılması) - alınan məlumat və təcrübəni təsvir edən modellər qurulur. İdeyalar yaradılır və işlərin necə işlədiyinə dair yeni məlumatlar əlavə olunur;
- 4) aktiv təcrübə (yeni vəziyyətlərdə sınaq)- yaradılmış modelin və ya konsepsiyanın sınaqdan keçirilməsi və yoxlanılması. Mərhələnin nəticəsi birbaşa yeni təcrübədir. Sonra dairə bağlanır.
düyü. 2.4.1.
D.Kolbun öyrənmə modeli təcrübənin konsepsiyalara necə çevrildiyini təsvir edir, daha sonra yeni vəziyyətlərin seçilməsi üçün istifadə olunur. Effektiv təlim üçün ya müşahidəçi, ya da iştirakçı olmaq, birbaşa iştirakdan obyektiv baxışa keçmək lazımdır (Cədvəl 2.4.2).
Kolb dövrü modelinin mərhələlərinin xarakteristikası
Cədvəl 2.4.2
|
Səhnə adı |
Xarakterik |
|
birbaşa təcrübə |
Planlı və ya təsadüfi ola bilər |
|
Müşahidə və əks etdirmə |
Təcrübə və onun mənası haqqında aktiv düşüncə |
|
Abstrakt anlayışların və modellərin formalaşması |
Oxşar vəziyyətlər yarandıqda tətbiq oluna bilən müxtəlif konsepsiyalar və ya ideyalar inkişaf etdirmək üçün öyrənilən dərslərin ümumiləşdirilməsi |
|
Aktiv təcrübə |
Yeni situasiyalarda konsepsiya və ideyaların sınaqdan keçirilməsi, nəticədə yeni konkret təcrübələr. Dövr yenidən başlayır |
D. Kolb qeyd etdi ki, müxtəlif insanlar fərqli davranışlara - praktik hərəkətlərə və ya nəzəriyyələrə aydın üstünlük verirlər. Çox vaxt insan dörd yoldan biri ilə öyrənir: birbaşa təcrübə, müşahidə və əks etdirmə, mücərrəd anlayış və modellərin formalaşması və aktiv təcrübə.
Tədris metodu nəzərdə tutur ki, müəllim və tələbələr təkcə bərabərhüquqlu iştirakçılar deyil, həm də bir-birinə təsir edən və onlara verilən rolları yerinə yetirən tərəfdaşlar olurlar. Ehtimal etmək olar ki, tələbələr təlim prosesində fəal iştiraka müxtəlif səviyyəli hazırlıq və öz qabiliyyətlərini təkmilləşdirmək üçün müxtəlif motivasiya dərəcələri ilə xarakterizə olunur. Qeyd etmək lazımdır ki, bu tədris metodu proqramlara olan tələbləri dəyişir və bu, hər bir tələbənin öz potensialını tam reallaşdıra biləcəyi şəraitin yaradılmasına yönəldilməlidir.
Təsvir edilən öyrənmə üslublarına əsasən, insanları üstünlük verdiyi üsluba görə dörd növə bölmək olar: fəallar, mütəfəkkirlər, nəzəriyyəçilər və praqmatiklər (şək. 2.4.2).
aktivist Yeni şeylər öyrənmək və təcrübə qazanmaq istəyən. O, hadisələrin mərkəzindədir, aktiv mövqe tutur və tapşırıqları dərhal həll edir. mütəfəkkir gördüklərini, keçdiklərini təhlil etməyə üstünlük verir, sonra da bir çarə tapır, tələskənliyi sevmir. nəzəriyyəçi məntiqi təfəkkürə malikdir və intuisiyaya inamsızdır, tapşırığın addım-addım yerinə yetirilməsinə üstünlük verir. praqmatist sınaqdan keçirməyi, real şəraitdə dərhal sınaqdan keçirilə bilən yeni ideyalar axtarmağı sevir.
düyü. 2.4.2.
Bu və ya digər üsluba ən təmiz formada üstünlük verən insanlara rast gəlmək çox çətindir. Hər bir dinləyicidə müxtəlif dərəcədə bütün üslub elementləri olsa da, həm təlim prosesinin xüsusiyyətlərini, həm də müəllimin metod və səylərinə insanın özünün reaksiyasını müəyyən edən dominant elementlərdir 1 .
Kadrların peşəkar hazırlığı sisteminin təkmilləşdirilməsi üçün böyük potensial D.Kolb tərəfindən təklif olunan təlim prosesinin tsiklik modeli əsasında yeni təlim modelinin işlənib hazırlanmasındadır.
Kolb dövrü üzrə təlimin aparılması metodologiyası Şəkildə göstərilmişdir. 2.4.3.
4-cü mərhələ. Kolb Cycle Training-in üstünlükləri və mənfi cəhətləri
düyü. 2.4.3.
Birinci mərhələdə təşkilat kadr hazırlığı baxımından təhlil edilir. Hazırda praktiki təcrübəyə, nəzəri biliklərə, peşəkar səviyyəyə, şəxsi keyfiyyətlərə, intellektual qabiliyyətlərə malik kadrlar təşkilatın kapitalıdır. Xarici və daxili amillərin təsiri kadrların peşəkar hazırlığını səmərəli planlaşdırmaq və həyata keçirmək qabiliyyətinə olan tələblərin artırılması deməkdir ki, bu da peşəkar, intellektual, yaradıcı qabiliyyətlər, mövcud ixtisas səviyyəsini yüksəltmək istəyi və hazırlığı ilə nəticələnir.
İkinci mərhələdə kadr hazırlığının müasir üsullarının öyrənilməsi və prioritet metodun seçilməsi var. Onlara xatırladaq. ezamiyyət- işçilərin rotasiyası növlərindən biri, daha dəqiq desək, lazımi bacarıqlara yiyələnmək üçün kadrların müəyyən müddətə başqa struktura ezam edilməsi. Bu üsul daxili və ya xarici ola bilər. Qönçələnmə- inkişaf edən məlumatların ötürülməsi yolu ilə nəticələr əldə etmək üçün bir işçinin digər işçiyə kömək, dəstək və müdafiəsi. Uyğunlaşma prosesində kadrların hazırlanması, davam edən innovasiyaların səmərəliliyinin artırılması və təşkilatın struktur bölmələri arasında məlumat mübadiləsinin optimallaşdırılması üçün istifadə olunur. kölgə salma- təşkilata yenicə işə gəlməyə hazırlaşanlara - universitet məzunlarına öyrətmə üsulu. Təşkilat məzuna iki gün ərzində bir işçinin "kölgəsi" olmaq imkanı verir - iş zamanı anları belə müşahidə edir və qeyd edir.
Kolb dövrü öyrənmə metodunun xarakteristikası ilə verilir üçüncü mərhələdə.Öyrənmə təkrarlanan addımlardan ibarət olduğu üçün nəzərə almaq lazımdır ki, insan nəzəriyyəni öyrənməklə və ya mühazirələri dinləməklə öyrənə bilməz. Təhlil və debrifinq vasitəsilə yeni hərəkətlərin təsdiqi olmadan təlim effektiv olmayacaq.
Dördüncü mərhələdə tədris metodunun üstünlükləri və çatışmazlıqları təhlil edilir. Metod praktiki bacarıqların əldə edilməsinə yönəlib, tələbələrin təcrübələrini nəzərə alaraq fəal mövqeyini əhatə edir. Bu, işçilərin müstəqil seçim etmək hüququnu nəzərə almağa imkan verir, məsələn, yeni iş üsullarını qəbul etmək və ya qəbul etməmək, işçilər üçün yeni məlumatları öyrənmək və yeni bilikləri birləşdirmək ehtiyacını əsaslandırmaq ehtiyacını nəzərə almaq. mövcud həyat təcrübəsi ilə. Təlimin praktiki yönümünün tələbi də vacibdir.
Öyrənmənin ayrılma nöqtəsi müşahidə və əks etdirmək üçün məlumat verən birbaşa təcrübənin əldə edilməsidir. Şagird yeni məlumatları sistemləşdirərək, mövcud biliklər sistemi ilə birləşdirərək müstəqil şəkildə mücərrəd anlayışlar və modellər formalaşdırır. Bu yeni bilik xəyali, simulyasiya edilmiş və real vəziyyətlərdə aktiv eksperimentlər vasitəsilə yoxlanılan bir fərziyyədir.
Kolb siklinin təlimdə istifadəsi təsvir edilmişdir beşinci mərhələdə.İşçilərin şəxsi təcrübəsini əldə etmək (ümumiləşdirmək) üçün maarifləndirici filmlərin və təqdimatların nümayiş etdirilməsi üsulundan istifadə olunur, məsələn, “Time to Grow.RF” layihəsinin işçiləri üçün video dərsliklərə baxmaq.
Sonra təhlil, təcrübənin dərk edilməsi mərhələsində video materialların və təqdimatların təhlili aparılır. Təlimçinin rəhbərliyi altında tələbələr məlumatları təhlil edir və ümumiləşdirir, müstəqil olaraq əsas anlayış və terminlərin təriflərini və qarşılıqlı əlaqələrini formalaşdırırlar. Eyni mərhələdə, bu sahədə öz praktiki iş təcrübəsinin təhlili aparılır.
Bundan əlavə, mühazirə zamanı işçilərin bilikləri sistemləşdirilir və genişləndirilir, bundan sonra kursantlar aşağıdakı video materialla məntiqi olaraq əlaqəli bir sıra praktiki tapşırıqları (işləri) yerinə yetirməyə dəvət olunur. Məsələn, “Müştərilər heç nəyə ehtiyac olmadığını deyəndə etirazlarını necə həll etməli” və ya “artıq başqa şirkətlə işləyirik” tapşırığını həll etdikdən sonra işçilərə məhsul satışının və xidmətlərin göstərilməsinin sirləri və fəndləri haqqında videoçarx nümayiş etdirilir.
Şagirdlər videomaterialı təhlil edərkən yerinə yetirilmiş tapşırığın nəticələrini real həyatdakı hərəkətlərlə müqayisə edir, prosesi müzakirə edirlər.
Kadrların təlimi və inkişafını planlaşdırarkən işçilərin müxtəlif öyrənmə üslubları üçün səy göstərəcəklərini nəzərə almaq lazımdır. Buna görə də müəllim təlimi elə qurmalıdır ki, onların birlikdə öyrənmə dövrünü təşkil edən dörd mərhələdən keçməsinə maraq göstərsin. Proqrama bütün işçilər üçün cəlbedici olan tapşırıqları və iş üsullarını daxil etmək, onlara üstünlük verdiyi öyrənmə üslubunun güclü tərəflərindən istifadə etməyə və zəif cəhətləri kompensasiya etməyə kömək etmək, müşahidə və düşünmə bacarıqlarını inkişaf etdirmək, mücərrəd anlayışların formalaşdırılması və modellər hazırlayır və aktiv təcrübə istəyini dəstəkləyir.
Altıncı mərhələdə kadr hazırlığının planlaşdırılan nəticələrini təsvir edir. Təlimdən keçmiş işçilər öz intellektual səviyyələrini, əməyin səmərəliliyini və səmərəliliyini artırır, kadr dəyişikliyini azaldır, psixoloji iqlimi yaxşılaşdırır, təlim keçmiş kadrların sayını artırır, iş həyatı ərzində çeviklik və öyrənmək istəyini artırır, habelə təşkilata sədaqətini artırır; korporativ ruhu gücləndirmək, onlar arasında şəxsiyyətlərarası əlaqələri yaxşılaşdırmaq, bu da güclü komandanın qurulmasına kömək edir.
İdarəetmə konsaltinqi sahəsində mütəxəssis R.Revans qeyd etdi: “Təşkilat (və işçilər) nə qədər ki, onun öyrənmə sürəti xarici mühitin dəyişmə sürətindən yüksək (və ya bərabər) olacaq”.