Е. И. Пассов
Дорогие читатели преподаватели русского языка как иностранного!
С этого номера начинается публикация цикла статей под общим названием «Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур».
Мои коллегии и я признательны редакции журнала за предоставленную возможность последовательно изложить свои методические взгляды. Будем очень рады, если они пригодятся вам в вашем благородном и исторически полезном деле в обучении русскому языку, в приобщении людей к великой русской культуре.
Предлагаемая концепция не обобщение пройденного. Это, как нам кажется, новый необходимый шаг вперед. Сделана попытка обосновать новую цель и новое содержание иноязычного образования, посмотреть на него в новом ракурсе развития человека в диалоге культур, что изменило не только акценты, но и трактовку отдельных положений и базовых понятий, а также технологию. Эта концепция не абстракция во имя абстракции: она воплощена практически в нескольких сериях учебников английского, немецкого, французского языков, а также русского как неродного и доказала свою эффективность. Она может стать и вашим орудием. Читайте, думайте, решайте!
Е. И. Пассов
Поскольку речь у нас с вами пойдет об образовании, начну с самого главного, что должно беспокоить всех, кто причастен к сфере образования: на образовательном поле, как и вообще на всём социальном пространстве, в настоящее время обострилась борьба между двумя противодействующими силами духовностью и прагматизмом. Можно рассматривать это в общефилософском плане как борьбу «добра» со «злом», «божественного» с «дьявольским», как угодно. Но нельзя не принять участия в этой борьбе. Иначе образование может показаться обществу дорогим излишеством, от которого оно откажется в пользу «красивой жизни».
Люди очень болезненно относятся к попыткам нарушить традиции. Особенно если традиции, привычки, предрассудки стали их личным опытом. Богатый личный опыт для учителя не во всем положительное его качество. Главное чем богат этот опыт, как он нажит: в результате усвоения традиционных истин или в результате сомнений, раздумий, разочарований, обретений.
Поэтому задумаемся...
1. От «обучения языку» к «иноязычному образованию»
Именно этот путь предстоит проделать нам перейти от «обучения языку» к «иноязычному образованию».
Сколько бы ни твердили, что обучение связано с развитием и воспитанием, а к формулировке цели ни добавляли, что развивающие, воспитательные и общеобразовательные цели реализуются в процессе осуществления главной цели (практическое овладение языком), главная цель остается, по сути, единственной, потому что за другие с учителя никак не спросишь: ни у кого даже язык не повернется в чем-то обвинить учителя, если у него «главная» цель достигнута.
Вот что делает магия слов (терминов): когда мы говорим, что мы обучаем, мы невольно имеем в виду «сообщение знаний и формирование навыков». Обучаем чему? Языку, следовательно, словам, грамматике, способам выражения мысли и т. п. Хотим мы того или нет, цель сводится в этом случае к homo loquens человеку говорящему. А цель, как закон, определяет и путь к ней, и средства. Отсюда и содержание обучения, и методика, отсюда и прагматизм, несовместимый с тем, что называется «образование». Отсюда и место, отведенное культуре как довеску, украшению, приправе, а не основе.
2. Может ли коммуникативная компетенция служить целью?
Термин коммуникативная компетенция широко используется в западной методике (С. Савиньон, Г. Пифо, Д. Хаймс), начал применяться методистами и в нашей стране (М. Н. Вятютнев, Н. И. Гез и мн. др.).
В книге «Коммуникативная компетенция: теория и практика обучения» С.Савиньон (1983) описывает четыре компонента, составляющие содержание коммуникативной компетенции; это: 1) грамматическая компетенция, т. е. способность узнавать лексические, морфологические, синтаксические и фонологические особенности языка и манипулировать ими на уровне слов и предложений; 2) социолингвистическая компетенция, или социальные правила использования языка: понимание ролей участников общения, информации, которой они обмениваются, и функций их взаимодействия; 3) компетенция высказывания, которая связана со способностью воспринимать или продуцировать не отдельное предложение, а сверхфразовое единство; 4) компетенция речевой стратегии, используемая для компенсации несовершенного знания правил, несовершенного владения чем-либо, когда не можешь вспомнить слово и хочешь дать знать собеседнику, что намерен продолжить общение, должен собраться с мыслями, не понял какого-либо слова и т. п.
Но цель обучения это не только то, что нужно усвоить; это ещё (и главным образом!) уровень владения.
Что имеется здесь в виду?
С. Савиньон пишет, что успех в решении коммуникативных задач зависит от готовности, расположенности человека к самовыражению на иностранном языке, находчивости, изобретательности в использовании лексических и синтаксических единиц, которыми он владеет.
Слова в приведенном высказывании выделены не случайно. В самом деле: почему для использования лексических и синтаксических единиц надо ими владеть, а паралингвистические средства (интонацию, жесты) достаточно знать? И что такое находчивость в использовании лексических и синтаксических единиц, если человек ими уже владеет?
3. Единственно достойная цель человек духовный
Какой же она должна быть? Ответ на этот вопрос следует искать в философии, ибо любые серьезные и действенные реформы всегда начинались с неё.
Учитывая прагматичность нашего времени, некоторые философы (Ю. М. Смоленцев) предлагают в качестве наиболее подходящей цели модель homo agens человека деятельного.
Будучи приверженцами деятельностного подхода в психологии, мы все же считаем, что в качестве цели-идеала модель homo agens недостаточна. Дело в том, что на наше мышление по мере расцвета цивилизации всё большее влияние стало оказывать технократическое мышление. Это влияние распространилось и на образование: сначала наука, а затем и образование перестали быть неотъемлемой частью культуры. В. Зинченко прекрасно проанализировал сущность технократического мышления и тот вред, который оно может нанести образованию. Он считает, что для технократического мышления главное цель любой ценой, а не смысл и общечеловеческие интересы, главное техника, а не человек и его ценности; в нём нет места нравственности, совести, нет человеческого переживания, достоинства и т. п. Всё подчинено делу. Технократическому мышлению подвластно всё, в чем проявляется не столько его антигуманность или антигуманитарность, сколько его бескультурье.
Противопоставить ему можно только гуманистическое образование, ибо оно, по сути, нравственное образование (следовательно, и воспитание) средствами любых дисциплин, среди которых ведущее место, конечно, занимают гуманитарные.
Мы считаем, что целью образования может считаться только homo moralis человек моральный, духовный. Homo moralis это «человек с совестью, который различает добро и зло, сам формирует для себя нравственные предписания (вот оно самоопределение индивидуальности!), требует от себя их выполнения. Он не против рационального знания, но понимает, что в мире много такого, что и не снилось нашим мудрецам, т. е. что духовность главное, а решение экономических и социальных проблем не цель, а средство возвышения человека» (В. Шубкин). Достойная цель, не правда ли? Разве мы не можем внести в её достижение свою лепту? Не только можем, но и обязаны.
Человек духовный не тот, кто что-то знает и умеет, а тот, кто обладает устойчивыми ориентирами, управляющими его деятельностью в любой сфере: культурой созидательного творческого труда, культурой разумного потребления, культурой гуманистического общения, культурой познания, культурой мировоззрения, культурой эстетического освоения действительности.
Таким образом, культура как система ценностей, используемая в качестве содержания образования, становится тем пространством существования, благодаря которому человек может стать человеком духовным.
4. Образование как путь к цели
Возможно ли достичь цели homo moralis, если путь к ней будет лежать через «обучение»?
В чём же сущностное отличие «образования» от «обучения»? У этих двух явлений различны и цели, и содержание.
Целью обучения является формирование утилитарных навыков и умений в конкретных прагматических целях; содержанием обучения являются те же навыки и умения.
В образовании же цель и содержание не совпадают. Целью образования является образование (создание) человека как индивидуальности: развитие его духовных сил, способностей, возвышение потребностей, воспитание морально ответственным и социально приспособленным человеком. Содержанием образования является культура.
В этом и заключается огромный потенциал образования, его широта, глубина, принципиальная недостижимость цели, её «неопределённость». (Вспомним мудрого А. Эйнштейна: «Образование это то, что остаётся у человека, когда он забудет всё, чему его учили»). Но в этом и огромная сложность определения содержания образования. Поэтому, если позволительно использовать игру слов, можно сказать: образование человека есть не конечная, а бесконечная цель образования.
5. Что такое индивидуальность?
Выше я говорил о том, что целью образования является развитие индивидуальности. Индивидуальность включает в себя три подструктуры: индивидную, субъектную и личностную, каждая из которых характеризуется определенными свойствами и характеристиками. Таблица показывает эти параметры и цели видов индивидуализации, которые строятся на них.
В заключение несколько выводов.
1) Следует признать, что иностранный язык уникален по своим образовательным возможностям. Это не «учебный предмет», а «образовательная дисциплина», обладающая огромным потенциалом, способным внести весомый вклад в развитие человека как индивидуальности. Если наша цель будет не сугубо учебной (не «умение общаться» или «владение коммуникативной компетенцией»), а образовательной (образование духовного человека), то необходимо позаботиться о том, чтобы раскрыть и реализовать все потенциальные образовательные возможности человека. Если поймем это, то поймем и главное: «достижение минимально достаточного уровня коммуникативной компетенции» (как это формулируется, например, в программах) может быть достаточным как цель для курсов иностранных языков, кружков, репетиторских занятий и т.п., но не для образовательного учреждения.
2) Целесообразно использовать в соответствующем контексте вместо термина «обучение иностранным языкам» термин «иноязычное образование».
3) Если всякое образование есть передача культуры, то иноязычное образование есть передача иноязычной культуры (см. статью 3).
Литература, комментарии
- Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. М., 1882.
- Толковый словарь русского языка / Под ред. Д. Н. Ушакова. М., 1938.
- Толковый словарь русского языка / Под ред. С. И. Ожегова, Н. Ю. Шведовой. М., 1994.
- Интересно, а развивающие, воспитательные и даже учебные это не общеобразовательные?
- Подробнее см: Кузовлев В. П. Личностная индивидуализация как средство вызова коммуникативной мотивации: Канд. дис. М., 1981; Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения говорению на иностранном языке. М.: 1991.
Ефим Израилевич Пассов, директор Российского Центра иноязычного образования МО РФ при Липецком госпедуниверситете, доктор педагогических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ.
Свойства индивидуальности по подструктурам | Виды индивидуализации | Цели индивидуализации |
Личностные: контекст деятельности, личный опыт, желания, интересы, склонности, эмоции и чувства, мировоззрение, статус личности | Личностная (ведущий вид) | Создание коммуникативной мотивации |
Субъектные (учебные умения): выполнять упражнения всех видов, работать с раздаточным материалом, работать с различными опорами, работать в парах, работать в группах и др. | Субъектная | Развитие индивидуального стиля учебной деятельности |
Индивидные (способности): фонематический слух, память (тип, объём), интонационные способности, речемыслительные способности, языковые способности | Индивидная | Учёт и развитие способностей |
ВЫШЛА НОВАЯ КНИГА!
Пассов Е. И. Коммуникативное иноязычное образование: Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. Липецк, 2000.
3. Онищук, В. А. Урок в современной школе [Текст]: Пособие для учителя
В. А. Онищук -2-е изд., перераб. - М. : Просвещение, 1986. - 160 с. - (Б-ка зам. директора шк. по учеб.- воспитательной работе).
4. Пассов, Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам [Текст] / Е. И. Пассов. - М. : Русский язык, 1977. - 216 с.
5. Серова, Т. С. Система упражнений профессионально-ориентированного взаимосвязного обучения всем видам иноязычной речевой деятельности. Учебное пособие [Текст] / Т. С. Серова, Л. В. Зайцева, Л. П. Шишкина. - Пермь, 1990.
6. Скалкин, В. Л. Коммуникативные упражнения на английском языке [Текст] /
В. Л. Скалкин.-М., 1983.- 128 с.
7. Упражнения как средства обучения [Текст]: учебное пособие. Ч. 1. / Сост. Е. И. Пассов, А. Е. Азоровская и др. Под ред. Е. И. Пассова, Е, С. Кузнецовой -Воронеж: Метод, шк. Пассова: Интерлингва, 2002. -40 с.
8. Цветкова, 3. О. О методике устной речи [Текст]/ 3. О. Цветкова // Иностранные языки в школе. - 1955. - № 4. - С. 14.
Федорова Татьяна Викторовна
Старший преподаватель кафедры математики, естествознания и методик их преподавания факультета начального образования 1/ГС] А, [email protected], Самара
К ВОПРОСУ О СУЩНОСТИ, СТРУКТУРЕ И РЕАЛИЗАЦИИ ВООБРАЖЕНИЯ
Fedorova Tatiana Viktorovna
The senior lecturer of the chair of mathematics, sciences and methods of their teaching, The Volga Region State Academy of Social Sciences and Humanities [email protected], Samara
THE ESSENCE, THE STRUCTURE, AND THE REALIZATION
Воображение - важный психический процесс, присущий только человеку. С помощью воображения человек может изменять окружающий мир и самого себя, совершать научные открытия и создавать произведения искусства. Именно воображение во многом обеспечивает прогресс человечества, развитие и деятельность каждого человека .
Воображению принадлежитогромная роль: вповседневной жизни (помогаетпред-видению последсгвий и приняшю решений); в обучении (дает представить то, что человек никогда не видел); в творчестве (способствует порождению новою) .
В настоящее время в философской, психолого-педагогической литературе уделяется большое внимание проблеме развития воображения.
В литературе представлены разнообразные, часто противоположные точки зрения на определение этого понятия.
С точки зрения философии воображение рассматривается, как психическая деятельность, заключающаяся в создании представлений и мысленных ситуаций, никогда в целом непосредственно не воспринимавшихся человеком в действительности .
С точки зрсиия психологии, воображение, в самом широком смысле слова, это всякий процесс, протекающий в образах .
Р. С. Иемов под воображением понимает «способность представлять отсутствующий или реально несуществующий объект, удерживать его в сознании и мысленно манипулировать им» .
По определению В. В. Богословского, воображение есть психический процесс создания образов, предметов, ситуаций, обстоятельств путем приведения имеющихся у человека знаний в новое состояние .
И. В. Дубровина определяет воображение, как «способность человека создавать новые образы путем преобразования предшествующего опыта» .
По мнению С. Л. Рубинштейна, воображение-присущая только человеку возможность создания новых образов (представлений) путем переработки предшествующего опыта, и является необходимым условием деятельности человека ,
К. К. Платонов так определяет это понятие: «Воображение - форма опосредованного, обобщенного познания, проявления творчества как доминирующего компонента мышления, создание на основе уже имевшихся восприятий и па-мяш новых, ранее не известных образов, представлений и понятий» .
Таким образом, существует несколько разных подходов к определению понятая «воображение»: способность человека вызвать представления в памяти, воссоздать образ; способность человека создавать новые образы путем преобразования предшествующего опыта; форма опосредованного, обобщенного познания.
Сущность воображения заключается в способности подмечать и выделять в предметах и явлениях специфические признаки и свойства и переносить их на другие предметы .
В нашей работе мы будем опираться на следующие определения воображения, которые отражают все существенные признаки этого процесса.
Воображение - психический познавательный процесс, в результате которого создаются новые образы, идеи, программируются ситуации и их возможное развитие на основе имеющихся предс1авлений, знаний, накопленного опыта, а порой и при отсутствии необходимой полноты знаний в данном вопросе (области) .
Воображение как психологический процесс позволяет представить результат труда до его начала и, при этом, не только конечный продукт, но и все промежуточные стадии, ориентируя человека в процессе его деятельности .
Воображение - это аналитико - синтетическая деятельность, которая осуществляется под направляющим влиянием сознательно поставленной цели, либо чувств, переживаний, которые владеют человеком в данный момент. Чаще всего воображение возникает в проблемной ситуации, в тех случаях, когда необходимо отыскать новое решение, т.е, требуется опережающее практическое действие отражения, которое происходит в конкретно-образной форме, как результат оперирования образами .
Воображение многофункционально. Среди его важнейших функций Р. С. Немов называет следующие:
Представление действительности в образах и возможность пользоваться ими, решая задачи. Воображение ориентирует человека в процессе деятельности - создает психическую модель конечного или промежуточного продукта труда, что и способствует их предметному воплощению. Эта функция воображения связана с мышлением и органически в него включена.
Управление психофизиологическим состоянием организма. С помощью воображения человек может влиять на органические процессы - изменять ритмику дыхания, частоту пульса, кровяное давление, температуру тела. Данные факты лежат в основе аутотренинга, широко используемого для саморегуляции.
При помощи своего воображения человек способен хотя бы отчасти удовлетворять многие потребности, снимать порождаемую ими напряженность, регулировать свое эмоциональное состояние.
Произвольная регуляция познавательных процессов и состояния человека. С помощью искусно вызываемых образов человек может обращать внимание на нужные события. Посредством образов он получает возможность управлять восприятием, воспоминаниями, высказываниями.
Формирование внутреннего плана действий ~ способности выполнять их в уме, манипулируя образами.
Планирование и программирование деятельности - составление таких программ поведения, когда проблемная ситуация не определена, оценка их правильности, процесса реализации .
По мнению отечественных и зарубежных ученых, занимающихся проблемами изучения и развития воображения, оно является крайне сложным по своему составу процессом. Именно эта сложность составляет главную трудность в изучении процесса творчества и приводит часто к неверным представлениям относительно самой природы этого процесса и его характера как чего-то необычного и совершенно исключительного.
Опираясь на исследования Т. Рибо. Д. Селли,Ж. Пиаже, Л. С. Выготского о природе и механизмах воображения, мы пришли к следующим выводам:
Базой воображения всегда являются восприятия, предоставляющие материал, из которого будет строится новое;
Затем идет процесс переработки этого материала - комбинирование и перекомбинирование. Составными частями этого процесса являются диссоциации (анализ) и ассоциации (синтез) воспринятого;
Воображение воплощается, или кристаллизуется во внешних образах.
Таков механизм творческой деятельности воображения. Элементы, из которых построены продукты воображения, взяты человеком из реальности. Благодаря мышлению и воображению человека, они подвергаются изменениям, сложной переработке и воплощаются в предметно - практической деятельности, в новых видоизмененных образах, преобразовав реальность.
Понимание механизма творческой деятельности воображения, а также способы и приемы создания образов, позволили нам выделить обобщенный операционный состав творческого воображения для того, что бы выяснить его структуру.
Рассмотрим воображение с точки зрения деятельностного подхода к обучению. С целью выяснения сущности, структуры и реализации воображения, 278
проведем сравнительный анализ деятельности в общем виде и процесса воображения. Сравнительный анализ представлен автором в таблице.
Характеристика деятельности и воображения
Характеристики Деятельность в широком смысле Деятельность воображения
Определение понятия Деятельность - процессы, которыми выражается активное отношение субъекта к действительности . Воображение - психический познавательный процесс, в результате которого создаются новые образы, идеи, программируются ситуации и их возможное развитие на основе имеющихся представлений, знаний, накопленного опыта, а порой и при отсутствии необходимой полноты знаний в данном вопросе (области) , Воображение позволяет представить результат труда до его начала и, при этом, не только конечный продукт, но и все промежуточные стадии, ориентируя человека в процессе его деятельности . Аналитико-синтетическая деятельность воображения происходит в образной форме, как результат оперирования образами . Воображение - познавательный процесс, и он имеет в своей основе аналитико-синтетическую деятельность человеческого мозга. Анализ помогает выделить отдельные части и признаки предметов или явлений, синтез - объединить в новые, до сих пор не встречавшиеся комбинации .
Структура деятельности Любая деятельность включает в себя 3 звена: - мотивационно-ориентировочное; - операционное (исполнительное); - контрольно-оценочное . Воображение включает в себя; - Мотив: познавательная активность ; Образы воображения могут приобретать побудительную силу, становится мотивами поведения и деятел ьности 113, с, 162]. „ - Операционный состав воображе- -^ействия воображения требуют опенки, отбора, обобщения .
Свойства деятельности: ]. Предметность В математике предметом деятельности являются математические объекты (числа, выражения, упражнения, фигуры), либо непосредственно воспринимаемые, либо отраженные в понятиях, представлениях. Предметом деятельности воображения являются образы, отраженные в представлениях: - на основе воспринятой знаковой системы - чертежа, схемы (воссоздающее воображение); - самостоятельно-созданные образы путем нового сочетания элементов (творческое воображение) .
2. Целенаправленность Цель деятельности -структурный компонент. Например, одна из целей обучения математике -овладение учащимися общими интеллектуальными умениями. Цель воображения: создание новых образов на основе переработки и творческого преобразования имеющихся у человека образов действительности .
Продолжение таблицы
3. Преобразующий характер Деятельность характеризуется преобразованием своего предмета в новое состояние, раскрытием его новых свойств. В математике, например, это проявляется в получении других выводов об изучаемых объектах, придание им нового вида путем выполнения тождественных или геометрических преобразований, включение их в новые связи и отношения, Воображение способно представлять отсутствующий или реально не существующий объект, удерживать его в сознании и мысленно манипулировать им . Основной признак процесса воображения - преобразование и переработка данных восприятия и другого материала прошлого опыта, в результате чего получаются новые образы, впечатления . Роль воображения в процессе творческого познания можно определить как один из способов использования у человека знаний для получения новых знаний, как перенос знаний из одной области в другую, свойства которой должны быть изучены для решения познавательных заяач .
Единица деятельности и результат деятельности - Действие - отдельный акт деятельности, направленный на достижение данной или промежуточной цели. - Действия выполняются в определенных условиях, соотносятся с целями. Компоненты действия называются операциями, Они реализуют действия, соотносятся с условиями выполнения действий. - Воображение - необходимый элемент творческой деятельности, познавательный процесс в условиях дефицита информации . Воображение способно оперировать образами и преобразовывать их в условиях отсутствия полноты информации, а это - основа человеческого творчества . Вооораженйе состоит из операций: 1. Анализ объекта: выделение признаков объекта. 2,Расчленеттие признаков на существенные и несущественные в данной ситуации, 3.Абстрагирование от несущественных признаков. 4,Сравнение по сходству (сопоставление) или аналогия. 5,Оперирование образом (разные типы оперирования по И.СЯкимашжой). б.Синтез (соединение разных свойств объектов). 7.0бобшение (выбор образа"!.
Действия и операции делятся: - на внешние (практические), результатом юс выполнения является некоторое изменение реальной действительности; -на внутренние (умственные, интеллектуальные), результатом их выполнения является изменение содержания сознания. Действия воображения делятся: - на внешние, результатом их выполнения является создание нового образа, отличного от исходного; - на внутренние (умственные), результатом их выполнения является способность человека оперировать образами и преобразовывать их в мысленном плане
Окончание таблицы
Внутренние действия нередко сопровождаются выполнением внешних действий. Способ осуществления операций, входящих в то или иное действие называется приемом выполнения действия, последовательность их реализации - процессом выполнения действия , Приемы творческого воображения: - комбинирование; - расчленение; - акцентирование; ■ схематизация; - реконструкция; -типизация.
Любое действие выполняется на некотором материале - предмете действия. В математике это, например, некоторое математическое выражение, некоторое понятие. Сформировать какое-либо действие у человека - значит добиться сознательного выполнения им этого действия, и, как правило, в варьирующихся условиях . В воображении это образ. Все пре образования выполняются, например, на математическом материале (геометрического характера). В образах воображения всегда есть черты различных образов, известных человеку. Но в новом образе они преображены, изменены, соединены в необычных сочетаниях . Сформировать операции из состава воображения - значит добиться сознательного их выполнения, в варьирующихся условиях.
Один из видов деятельности - творческая деятельность. Она характеризуется поиском, план выполнения необходимых действий и операций здесь неизвестен. Достижение заданной цели включает предварительное построение соответствующей ООД. Для развития учащихся первостепенное значение имеет включение их в творческую (эвристическую) деятельность . Воображение формируется в творческой деятельности. Всякое творчество невозможно без развитого воображения. Чем разнообразнее, вариативнее действия обучаемых, тем гибче, самостоятельнее их поисковая деятельность , Уровень развития воображения зависит от объема знаний и от интеллектуального развития . В результате воображения создается образ или система образов, в которых реальная действительность отражается человеком в новом, преобразованном, измененном виде и содержании .
Составленная нами таблица результатов сравнительного анализа деятельности в общем виде и воображения показывает: воображение целесообразно понимать как деятельность; выявленный операционный состав воображения дает возможность развивать воображение в творческой деятельности (организовывать собственную деятельность субъекта); сам факт выявления конкретных операций обнаруживает принципиально новую сторону в процессе управления воображением, так как раньше считалось, что для развития воображения достаточно организовывать деятельность субъектов извне, т. е. только создавать внешние определенные условия, благодаря которым и происходит развитие воображения,
В нашем исследовании, для организации воображения, мы будем опираться не только на внешние условия для его развития, но и на операционный состав этого процесса.
Библиографический список
1. Артемов, А. К. Развивающее обучение математике в начальных классах [Текст]: Пособие для учителей и студентов факультетов педагогики и методики начального обучения/ А. К. Артемов - Самара: 1985.
2. Выготский, Л. С. Воображение и развитие в детском возрасте [Текст] / Л. С. Выготский /Собрание сочинений: В 6 т, - Т. 2. - М., 1982. - С. 436-454.
3. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте [Текст] / Л.
С. Выготский - М.: Просвещение, 1991. - С. 20.
4. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения [Текст] / В. В, Давыдов -М., 1986.-С. 96-111.
5. Давыдов, В. В. Теоретико-методологические основы психологического исследования учебной деятельности [Текст] /В. В. Давыдов // Формирование учебной деятельности дошкольников. - М,; Педагогика, 1982.
6. Дьяченко, О. М. О некоторых особенностях развития воображения у детей дошкольного возраста [Текст] / О. М, Дьяченко // Вопросы психологии. - 1980. -№2.-С. 307-114.
7. Дьяченко, О. М. Пути активизации воображения дошкольников // Вопросы психологии [Текст] / О. М, Дьяченко - 1987. ~№ 1
8. Зайка, Е, В. Комплекс игр для развития воображения [Текст] / Е. В. Заика // Вопросы психологии - 1993. - № 2. - С. 54.
9. Игнатьев, Е, И. О некоторых особенностях изучения представлений и воображения [Текст] / Е. И. Игнатьев - М., 1996. - 134 с.
10. Конюхов, Н. И. Игры, Обучение, тренинг, досуг [Текст] / Н. И. Конюхов -М., 1993.-С. 38.
11. Коршунова, Л. С. Воображение и рациональность. Опыт методологического анализа познавательной функции воображения [Текст] / Л. С, Коршунова, Б. И. Пружинин - М.: МГУ, 1989. - С. 122-138.
12. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения [Текст]: В 2 т. -Т. II. / А. Н. Леонтьев - М., 1983. - С.70-92.
13. Младший школьник: развитие познавательных способностей: Пособие для учителей [Текст] / И. В. Дубровина, А. Д. Андреева, Е. Е. Данилова и др.; Под ред. И, В. Дубровиной. - М.: Просвещение, 2003. - С.160-198.
14. Немов, Р. С. Психология [Текст]: учебник для студентов высших пед. учеб. завед. В 3 кн. Кн.1. Основы общей психологии. - 2-е изд. / Р. С. Немов - М. Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 576 с.
15. Общая психология. [Текст] / Под ред. В. В. Богословского. - М.: Просвещение, 1981. - 383 с.
16. Общая психология [Текст] / Под ред. А. В. Петровского, - М.: Просвещение, 1976. -479 с.
17. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка [Текст] / Ж. Пиаже - М., 1999, - 659 с.
18. Платонов, К. К. Краткий словарь системы психологических понятий [Текст] / К. К. Платонов-М.: Высшая школа, 1984. - 174 с,
19. Психологический словарь [Текст] / Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф, Ломова - М: Педагогика, 1983. - 448 с.
20. Психология и педагогика [Текст] / Под ред. В. М. Николаенко - М.; Новосибирск: 2000,-С. 57-59.
21. Психология младшего школьника [Текст] / Под ред. Е. И. Игнатьева - М.: 1960.-С. 128.
22.Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст]: В 2 т. - Т.1. /
С. Л. Рубинштейн - М., 1989. - С. 344-360.
23. Современный энциклопедический словарь [Текст] / Гл. ред. А. М. Прохоров. - 3-є изд. - М.: Современная энциклопедия. 1984. - С. 244.
24. Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология [Текст] / Н, Ф. Талызина - М.: Академия, 2003. - 288 с.
25. Технология творческого мышления [Текст] / М. И. Меерович, Л. И. Шра-гина, - М.: Альпина Бизнес Букс, 2008, - 495 с.
26.Философский энциклопедический словарь [Текст] / Е. Ф. Губский, Г. В. Кораблева, В. А. Лутченко. - М., 2000.
27. Шрагина, Л. И. Конструирование вербального образа как творческий процесс [Текст]: дисс.... канд. психол. наук/Л. И, Шрагина - Киев, 1999.
28.Шрагииа, Л. И. Логика воображения [Текст] / Л. И. Шрагина - М.: Народное образование, 2001.
29. Якиманская, И. С. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся [Текст] / И. С. Якиманская - М.: Педагогика, 1989. - 221 с.
30.Якиманская, И. С. Развитие пространственного мышления школьника [Текст] / И. С. Якиманская - М.: Педагогика, 1980. - 240 с.
Скачать:
Предварительный просмотр:
Сущность коммуникативного метода обучения иностранным языкам
Обратимся к специфике иностранного языка. Прежде всего, учитель иностранного языка обучает детей способам речевой деятельности, поэтому мы говорим о коммуникативной компетенции как одной из основных целей обучения иностранным языком.
Я.М. Колкер подробно останавливается на следующем моменте: «В последние десятилетия традиционному обучению иностранным языкам принято противопоставить коммуникативные и интенсивные методы»
Коммуникативное обучение иностранным языкам носит деятельностный характер, поскольку речевое общение осуществляется посредством «речевой деятельности», которая, в свою очередь, служит для решения задач продуктивной человеческой деятельности в условиях «социального взаимодействия» общающихся людей (И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев). Участники общения пытаются решить реальные и воображаемые задачи совместной деятельности при помощи иностранного языка.
А.А. Леонтьев подчеркивает: «строго говоря, речевой деятельности, как таковой, не существует. Есть лишь система речевых действий, входящих в какую-либо деятельность - целиком теоретическую, интеллектуальную или частично практическую».
Согласно же точке зрения И.А. Зимней «речевая деятельность представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обуславливаемого ситуацией общения, взаимодействия людей между собой (друг с другом)» [ 3 , c. 93 ] Следовательно, автор делает вывод, и обучение речевой деятельности на иностранном языке должно осуществляться с позиции формирования и самостоятельной, определяющейся всей полнотой своих характеристик деятельности.
Особенность деятельностного типа обучения заключается в том, что он по своему назначению и по своей сущности связан, прежде всего, с отдельным видом речевой деятельности, поэтому мы встречаем его широкое использование, когда речь идет об обучении чтению, аудированию, переводу и т.д. И только в одном из известных нам методов, пытающемся охватить обучение иностранному языку в целом, а именно в коммуникативном методе мы находим основные признаки деятельностного типа обучения.
По мнению Е.И. Пассова, автора коммуникативного метода, «коммуникативность предполагает речевую направленность учебного процесса, которая заключается не столь в том, что преследуется речевая практическая цель (в сущности, все направления прошлого и современности ставят такую цель), сколько в том, что путь к этой цели есть само практическое пользование языком. Практическая речевая направленность есть не только цель, но и средство, где и то, и другое диалектически взаимообусловлено».
М.Б. Рахманина акцентирует внимание на следующем:«Речевое партнерство зависит в значительной степени от коммуникативного поведения учителя, что, наконец, тоже входит в аспект речевой направленности обучения и обусловлено деятельностным характером общения» [ 9, c. 53 ]. По сути дела на всех этапах усвоения материала идет обучение именно общению. Но есть ряд моментов, которые требуют специального обучения. Так, для умения общаться особую роль играют: способность вступать в общение, свертывать его и возобновлять; способность проводить свою стратегическую линию в общении, осуществлять ее в тактике поведения вопреки стратегиями других общающихся; способность учета каждый раз новых (новых сразу нескольких) речевых партнеров, смены ролей партнеров, или обращенность общения; способность вероятностного прогнозирования поведения речевых партнеров, их высказываний, исходов той или иной ситуации.
Современный коммуникативный метод представляет собой гармоничное сочетание многих способов обучения иностранным языкам, находясь, наверное, на вершине эволюционной пирамиды различных образовательных методик.
На современном этапе обучения иностранным языкам большинство педагогов-лингвистов самым эффективным считают "коммуникатив" и критикуют традиционные методики, работающие по принципу «от грамматики к лексике, а затем переход к упражнениям на закрепление». Искусственно созданные упражнения не формируют пользователя языка, и человек, изучающий язык именно по этой методике, скорее промолчит, чем произнесет неверную фразу. А «коммуникативность», наоборот, призван «развязать» язык.
Коммуникативный метод (Communicative Approach) развивает все языковые навыки - от устной и письменной речи до чтения и аудирования. Грамматика же осваивается в процессе общения на языке: студент сначала запоминает слова, выражения, языковые формулы и только потом начинает разбираться, что они собой представляют в грамматическом смысле. Цель - научить студента говорить на иностранном языке не только свободно, но и правильно.
Правила, значения новых слов объясняются учителем при помощи знакомой студенту лексики, грамматических конструкций и выражений, при помощи жестов и мимики, рисунков и прочих наглядных пособий. Могут использоваться также компьютеры с CD, Интернет, ТВ-программы, газеты, журналы и т.д. Все это способствует пробуждению у студентов интереса к истории, культуре, традициям страны изучаемого языка.
На уроках иностранного языка учитель создает ситуации, в которых студенты общаются в парах друг с другом, в группах. Это делает урок более разнообразным. Работая в группе, учащиеся проявляют речевую самостоятельность. Они могут помогать друг другу, успешно корректировать высказывания собеседников.
Преподаватель на занятиях берет на себя функции организатора общения, задает наводящие вопросы, обращает внимание на оригинальные мнения участников, выступает арбитром в обсуждении спорных проблем.
Отличие коммуникативности в том, что вместо специально подгоняемых под активную лексику и изучаемую грамматику учебных текстов и диалогов в нем в качестве основного приема используется имитация ситуаций из реальной жизни, которые обыгрываются в классе так, чтобы вызвать у учеников максимальную мотивацию к говорению. Так, вместо того чтобы бесконечно пережевывать типовые фразы из учебника: «My name is Ivan. I live in Moscow. I am a student» и т.п., студенты, изучающие тему «Знакомство», начинают на самом деле активно знакомиться и обсуждать интересующие их вопросы.
Обсуждаются в основном темы, с которыми студенты хорошо знакомы на родном языке: это дает возможность сосредоточиться именно на развитии коммуникативных способностей, то есть умения пользоваться языком спонтанно. Предпочтительно, чтобы темы были "животрепещущими" - связанными либо с жизнью самих студентов, либо с интересующими всех аспектами современности жизни (экология, политика, музыка, образование и т.п.). В западных учебниках, в особенности уровней ниже Upper Intermediate, вы едва ли найдете такие в «топики», как биография Шекспира или достижения ядерной физики. Лишь на старших уровнях вводятся «книжный» и «научный» стили.
В отличие от аудиолингвального и других методов, основанных на повторении и запоминании, коммуникативный метод задает упражнения «с открытым финалом»: ученики сами не знают, во что выльется их деятельность в классе, все будет зависеть от реакций и ответов. Ситуации используются каждый день новые. Так поддерживается интерес студентов к занятиям: ведь каждому хочется осмысленно общаться на осмысленные темы.
Большую часть времени на уроках занимает устная речь (хотя чтению и письму также уделяется внимание). При этом учителя меньше говорят и больше слушают, лишь направляя деятельность студентов. Учитель задает упражнение, а потом, «разговорив» студентов, отходит на задний план и выступает в роли наблюдателя и арбитра. Предпочтительно, чтобы он пользовался исключительно изучаемым языком.
Коммуникативный метод заключается в уподоблении процесса обучения процессу коммуникации, точнее говоря, он основан на том, что процесс обучения является моделью процесса общения, пусть несколько упрощенной, но по основным параметрам адекватной, подобной реальному процессу коммуникации.
Все сказанное выше относительно коммуникативного метода обучения говорению на иностранном языке позволяет утверждать, что предметом обучения в данном случае является речевая деятельность на иностранном языке. В этом методе четко прослеживается выделение речевых умений говорения, и предлагаются упражнения для их последовательного формирования. Все это в свою очередь дает основание утверждать, что коммуникативный метод обучения говорению Е.И. Пассова представляет деятельностный тип обучения иностранным языкам.
Исходя из данной главы, можно выделить следующие положительные стороны коммуникативного метода обучения иностранным языкам:
1. Лишь в коммуникативном методе обучения иностранным языкам мы находим основные признаки деятельностного типа обучения, особенность которого заключается в том, что он по своему назначению и по своей сущности связан, прежде всего, с отдельным видом речевой деятельности, поэтому мы встречаем его широкое использование, когда речь идет об обучении чтению, аудированию, переводу и т.д.
2. Практическая речевая направленность есть не только цель, но и средство, где и то, и другое диалектически взаимообусловлено».
3. Современный коммуникативный метод представляет собой гармоничное сочетание многих способов обучения иностранным языкам, находясь, наверное, на вершине эволюционной пирамиды различных образовательных методик.
4. Использование коммуникативного метода обучения снимает языковой барьер.
5. Грамматика осваивается в процессе общения на языке: студент сначала запоминает слова, выражения, языковые формулы и только потом начинает разбираться, что они собой представляют в грамматическом смысле. Цель - научить студента говорить на иностранном языке не только свободно, но и правильно.
6. В процессе обучения могут использоваться также компьютеры с CD, Интернет, ТВ-программы, газеты, журналы и т.д. Все это способствует пробуждению у студентов интереса к истории, культуре, традициям страны изучаемого языка.
7. В отличие от аудиолингвального и других методов, основанных на повторении и запоминании, коммуникативный метод задает упражнения «с открытым финалом»: ученики сами не знают, во что выльется их деятельность в классе, все будет зависеть от реакций и ответов. Ситуации используются каждый день новые. Так поддерживается интерес студентов к занятиям: ведь каждому хочется осмысленно общаться на осмысленные темы.
Функции ситуации
Под переносом речевых навыков обычнo понимают использование их в новых ситуациях, не имевших места в процессе обучения. Очень часто мы являемся свидетелями того, как учащийся безошибочно оперирует каким-то языковым материалом в так называемых подготовительных упражнениях, но оказывается беспомощным, когда его нужно использовать в процессе общения. Это значит, что навык использования данного явления не «включился», поскольку он не способен к переносу. По сути дела, обучение общению направлено на использование языка в новых ситуациях общения. Поэтому успех обучения зависит от того, насколько эффективно формируются навыки, способные к переносу.
Многие методисты полагают, что все дело в к о ли ч е с т в е упражнений, в том, насколько высока с т е п е н ь автоматизированности навыка. Дело, однако, в к а ч е с т в е подготовительных упражнений, т. е. в уровнeавтоматизированности. Это означает, что условия, в которых формируются речевые навыки, должны обеспечивать, вырабатывать способность к переносу. И возможно это в том случае, если условия подготовки а де к в а т н ы п о с в о и м к а ч е с т в а м условиям общения.
Решающим является качество ситуативности речи. Здесь три аспекта: 1) функциональная сторона речи, т. е. наличие в произносимых фразах в процессе усвоения, подготовки) речевой задачи, цели высказывания (а не грамматической цели); 2) ситуативная отнесенность фраз (речевых единиц), т.е. их соотнесенность с системой взаимоотношений собеседников. (Первый и второй - взаимозависимые аспекты.); 3) идентичность, логического, смыслового контекста, создаваемого фразой. Использовавшиеся при подготовке сцепления фраз по законам ассоциаций послужат предпосылкой более успешного их функционирования в новых ситуациях.
Все указанные аспекты есть у ситуаций. Вот почему они (ситуации) являются одним из способов формирования речевых навыков, способных к переносу. Вэтом - первая функция ситуаций. И с точки зрения данной функции можно определить ситуацию как систему взаимоотношений собеседников, отраженную в их сознании, которая благодаря этому способна ситуативно и контекстуально маркировать усваиваемые речевые единицы и формировать речевые навыки, способные к переносу.
2. В т о р а я функция ситуаций заключается в том, чтобы быть способом мотивации речевой деятельности. Не мотивированное обучение, по словам И. А. Зимней и А.А. Леонтьева, лишает это обучение психологического содержания, ибо оно - обучение форме ради формы.
Почему именно ситуация есть способ мотивации? В основе мотивации лежит потребность, которая является решающим фактором поведения человека. "Мотив, - писал А. Н. Леонтьев, - это объект, который отвечает той или иной потребности и который, в той или иной форме отражаясь субъектом, ведет его деятельность" .
Потребности человека бывают не только витальными, например, в еде, но и интеллектуальными, моральными и т. п. (Д.Н. Узнадзе). И удовлетворить эти потребности человек может опосредованно, через речь. Желание удовлетворить свою потребность, в нашем случае – говорить с какой-то целью, возникает, как правило, при определенных взаимоотношениях субъекта с собеседником, с окружающим миром вситуации.
Вучебных условиях потребность высказываться приходится чаще всего вызывать. Это можно сделать, если: а) в ситуацию как систему взаимоотношений вводить всякий раз новые факторы; б) учитывать при этом интересы, желания, стремления, цели, убеждения, склонности и т. п. обучаемых; в) связать речевую ситуацию с общей деятельностью учащихся.
В аспекте мотивационной функции ситуацию можно определить как систему динамичных взаимоотношений субъектов общения, которая, возникая на основе их жизнедеятельности и отражаясь в их сознании, конкретизирует какую-либо потребность и мотивирует целенаправленное и личностно осмысленное решение коммуникативной задачи общения.
3. Тр е т ь я функция заключается в том, что ситуация служит условием развития речевого уменuя.
4. Ч е т в е р т а я функция ситуации - быть способом преподнесенuя материала. Она проявляется в тех случаях, когда, семантизируя слова, мы включаем их в целые высказывания, ситуативные по характеру (не имеет значения, делается это в устной форме или в виде микротекстов при обучении чтению); то же относится к процессу презентации грамматического материала: показать функционирование структуры вречи можно только на основе ситуации.
Как видно, в этой функции ситуация выступает главным образом в рецептивных видах деятельности. Не следует думать, что другие функции - удел только продуктивных видов. Ситуация как способ мотивации, например, применима в обучении чтению и аудированию (скажем, создание такой ситуации, когда необходимым действием является чтение отрывка или его прослушивание) .
5. П я т а я функция "открыта" не так давно: оказалось, что ситуация может быть эффективной основой организации речевою материала. Что дает основания считать так?
Коммуникативное обучение предполагает, как известно, создание процесса обучения как модели процесса общения. Ситуация же есть основа функционирования общения: весь процесс общения - это фактически непрерывный, динамичный ряд сменяющих друг друга ситуаций. Отсюда и задача - смоделировать ситуации для обучения. Но ведь ситуация - не только социальное или психологическое явление, у нее существует и содержательный аспект. Правомерно задать вопрос: можно ли обучать общению, если содержательный аспект обучения, например тематическая организация материала, останется чуждым тому, что имеет место в общении? Конечно, нельзя. Поэтому необходимо отобрать и организовать материал так, чтобы он был адекватен и структурной стороне ситуации (как системе взаимоотношений, и содержательной ее стороне, которая выступает в виде проблемности и предметности общения.
Предметы обсуждения, входящие в ту или иную проблему, связаны обычно определенными отношениями. Эти предметы существуют вне человека, независимо от него. Но в какой-то момент они "подключаются" к деятельности человека: совершается определенное событие (человек его наблюдает или узнает о нем), которое вносят рассогласование в систему взаимоотношений между человеком и средой (другим человеком) . Перед человеком возникает з а д а ч а (нарушена,норма"). Ее решение требует речевого поступка, выражающегося в о т н о ш е н и и человека к рассогласованию системы взаимоотношений и в желании снова привести отношения в "норму", изменить их. Отношения человека к создавшейся ситуации и есть его р е че в а я ф у н к ц и я. Именно речевая функция является в ситуации организующим началом. И в организации материала она должна сыграть ту же роль.
Пока, к сожалению, материал организуется либо по темам, либо вокруг социальных контактов типа,Покупка газеты в киоске", "заказ обеда в кафе", "проводы на вокзале" и т. п. Конечно, такие социальные контакты имеют место в общении. Но человек, обучавшийся только на их основе, будет, возможно, в состоянии побеседовать в к о нкр е т н ы х б ы т о в ы х у с л о в и я х страны изучаемого языка, подлинные же ситуации речевого общения останутся недоступными длянего.
Необходимо переориентироваться в организации материала на подлинные ситуации. Для этого нужно: 1)выявить наиболее частотные ситуации как системы взаимоотношении и 2) построить вероятные программы речевого поведения собеседников данных ситуациях. А потом подобрать для этих ситуаций речевой материал.
Учитывая функции ситуации в обучении, можно сделать вывод о том, что ситуация как методическая категория есть единица организацuи процесса обучения uноязычному общению.
Типы и виды ситуаций
Названий видов ситуаций более чем достаточно. Классифицировать их можно по следующим критериям.
Адекватность процессу общения. Здесь различают е с т е с т в е нн ы е ситуации, когда налицо определенный круг предметов, обстоятельств,побуждающих к высказыванию, независимо от того, создан ли этот круг, или существовал сам по себе, и и с к у с с т в е н н ы е ситуации, созданные изобразительными средствами или воображением.
В. Л. Скалкин и Г. Л. Рубинштейн правильно заметили, что естественные ситуации не могут обеспечить п л а н о м е р н у ю работу по усвоению речи. Они предлагают поэтому так называемую учебную речевую ситуацию (в сущности это то же, что другие называют искусственной ситуацией и пытаются отграничить ее от естественной. (…) .
Вспомните теперь, что мы говорили о переносе речевых навыков (действий): для того чтобы они были способны к переносу, формировать их надо в ситуативных условиях. Следовательно, именно в ситуативных условиях необходимо и формировать речевые действия (навыки), и развивать речевую деятельность (умение). Исходя из этого можно сказать, что нужны прежде всего ситуации двух типов: для формирования навыков и для развития умений. Строго говоря, это не два типа ситуации, а д в а с п о с о б а о р г а н и з а и и ситуаций, где организация их по-разному м е т о д и ч е с к и н а п р а в- л е н а.
Как это возможно сделать?
Каждая речевая единица потенциально обладает определенным контекстом, ситуативным полем, которое «допускает в себя» только определенные по смыслу, логике реплики собеседника. Например: фраза «Какая чудесная сегодня погода!» не допускает ответа «А я вчера читал книгу».
В учебных целях реплику собеседника (в жизни она разнопланова и в смысловоми в структурном отношении) можно направить в одно функциональное русло: для этого достаточно использовать соответствующую установку, например, «Как по-вашему, стоит мне делать то, что я собираюсь?»: - Яхочу пойти в кино. - Идите!; - Яхочу взять этy книгу. - Берите!; - Япоеду завтра в Москву. - Поезжайте.
Учащийся в своих репликах использует все время одну форму повелительного наклонения (Идите! Берите! Поезжайте! и т. п.). Таким образом он усваивает действие по оформлению данной структуры. Здесь его реплика о б у с л о в л е н а контекстом и заданием (установкой) , методически направлена на овладение одним частным действием. Вероятно, подобные ситуации с мeтодической точки зрения правомерно назвать о б у с л о в л е н н ы м и ситуациями. А продукт их может быть назван м и к р о ди а л о г о м. В них формируются отдельные действия, pечeвые навыки.
Для развития же речевой деятельности (умения) обусловленность, ограниченность ситуации не нужна (это не значит, что не нужно управление), на данном этапе следует использовать н е о б у с л о в л е н н ы е ситуации, где говорящий не связан жесткой, заданной извне программой деятельности. Здесь пригодны ситуации, с которых мы начали изложение этого пункта главы. Продуктом необусловленной ситуации является д и а л о г или монологическое в ы с к азы в а н и е.
Иногда используется термин "ситуация общения", например, "На почте", "На вокзале", "Прием гостей" и т. п. Сам по себе термин правомерен, но не в таком понимании. Выделять ситуации по месту нахождения говорящего неверно: и на почте, и на вокзале, и в кино может возникнуть одна и та же ситуация как система взаимоотношений.
Однако типы и виды ситуаций могут быть выделены и с других позиций. Как?
Выше ситуации были определены как системы взаимоотношений общающихся. Но этого недостаточно, ибо для практических целей, длясоздания ситуаций необходимо знать, каковы эти взаимоотношения.
Анализ взаимоотношений показывает, что они могут "задаваться" четырьмя ведущими факторами: социальным статусом человека, его ролью как субъекта общения, выполняемой деятельностью и нравственными критериями. В связи с этим можно в рабочем порядке назвать виды взаимоотношений следующим образом: (1) статусные, (2) ролевые, (3) деятельностные и (4) нравственные. Рассмотрим их вкратце.
(1) Во взаимоотношениях, складывающихся на основе с о ц и а л ь н о г о с т а т у с а субъектов общения, проявляются социальные качества личности в соответствии с социальной структурой общества. (………).
При создании ситуаций речевого общения социальный статус и определяемые им взаимоотношения могут стать доминантными в зависимости от характера общения субъектов как представителей социальных общностей и стоящих перед ними задач. Такими ситуациями могут быть: обсуждения прав и обязанностей граждан разных стран, телемосты между представителями молодежи разных стран, встречи с земляками, разговоры специалистов, разговоры о традициях, обычаях, быте страны изучаемого языка и т. д.
На основании сказанного мы выделяем п е р в ы й т и п с и т у а ц и й - ситуации социально-статусных взаимотношений.
(2) В регламентированном общении наряду со статусными возможно выделение другого типа взаимоотношений - р о л е в ы х. Сюда можно отнести взаимоотношения, возникающие при исполнении а) внутри-групповых ролей: лидер - ведомый, старожил - новичок и т. д.;б) ролей, складывающихся в процессе формального и неформального общения: организатор, эрудит, критик, генератор идей, заводила, выскочка, фантазер и т. д. (возможны любые их сочетания). В неформальном общении роли соотносятся со значимыми ценностями группы, членами которой являются учащиеся, и носят личностный характер. При обсуждении своих знакомых, одноклассников в зависимости от сложившейся системы взаимоотношений сверстники наделяют друг друга самыми разнообразными, подчас нелицеприятными, категорическими характеристиками, в которых проявляется одна или несколько наиболее выразительных черт или качеств личности: «фанат», «меломан», «брейкер», «вещист», «модник», «нигилист" ит. д. Хотя эти определения в основном негативны (так как даются чаще другим, чем себе), они в какой-то мере отражают внутригрупповую неформальную структуру взаимоотношений, метко отмечают личностные свойства. Проигрывание неформальных ролей в ситуации речевого общения поможет увидеть реальные взаимоотношения подростков, их интересы, увлечения, и через них повлиять на учащихся, их мотивационную сферу.
Ролевые взаимоотношения носят в основном стереотипный, формализованный характер. Роль является функциональной стороной статуса, который детерминируется правами и обязанностями, ситуативной позицией субъекта в определенной системе взаимоотношений. Каждой роли соответствует набор определенных экспектаций со стороны других людей, которые, по существу, определяют взаимоотношения согласно занимаемому статусу и исполняемой роли. Наличие указанных взаимоотношений позволяет выделить в т о р о й т и п с и т у а ц и й – ситуации ролевых взаимоотношений.
Заметим, что статусные и ролевые взаимоотношения могут проявляться в деятельностных и нравственных взаимоотношениях. В последних они принимают личностный характер, исполняемые в них роли отражают ведущие психологические и моральные качества личности: "юморист", "зазнайка", "пессимист", "смельчак", "трус", "плакса", "тихоня", "непоседа", "себялюб", "грубиян", "жадина", "скептик", "справедливый", "придира", "скромник" и т. д.
(3) Памятуя о том, что общение обслужив деятельность человека в целом, нельзя не заметить и взаимоотношении, которые складываются в самой деятельности, в процессе интеракции собеседников, в процессе осуществления каких-либо форм совместной деятельности. Назовем этот тип – в з а и м о о т н о ш е н и я с о в м е с т н о й д е я т е л ь н о с т и (деятельностные). (…).
Отношения субъектов, органически вплетенные в какую-либо деятельность, могут иметь характер зависимости, координации, субординации, взаимопомощи, взаимостимулирования, поддержки, обмена опытом, солидарности, кооперации, доверия, требовательности, сотрудничества, сопротивления, создания помех, открытого противодействия, игнорирования и т. п., они могут протекать в форме товарищеского соревнования, здорового соперничества, но могут и обостряться до враждебной конкуренции и конфронтации.
Данные взаимоотношения лежат в основе т р е т ь е г о т и п а ситуаций отношений совместной деятельности(деятельностных взаимоотношений). Важно заметить, что общение и деятельность глубоко взаимосвязаны. Говоря об их генетической взаимообусловленности, А. Н. Леонтьев отмечал, что при развитии речи слово усваивается не в результате «задалбливания»: «это рюмка», «это вилка», а в результате одевания, кормления и т. п., когда слово это эмоционально значимо.
Отсюда следует вывод, значение которого для обучения иностранному языку трудно переоценить: при обучении общению необходимо« подключить» все возможные виды деятельности и развивать речь в связи с ними. Ведь общение по своей сути призвано «обслуживать» все другие виды деятельности (А. А. Леонтьев). Пока, к сожалению, в процессе обучения имеет место лишь у ч е б н а я де я т е л ь н о с т ь, обучение общению как бы повисает в воздухе, оторвано от своей основы. Между тем для обучения можно избрать какую-либо форму совместной деятельности, которая значима для учащихся и хорошо известна им, в осуществлении которой у них есть индивидуальный и совместный опыт. Методика такого обучения еще ждет своего исследователя. (4)
Нельзя, наконец, забывать и о том, что в общении участвуют не абстрактные субъекты, исполняющие какие-то роли и осуществляющие совместную деятельность, а живые люди, личности, со всеми присущими им свойствами. Поэтому их общение является (независимо от их воли) формой обнаружения и способом реализации н р а в с т в е н н ы х о т н о ш е н и й. Они имеют интегративный характер, пронизывают все сферы жизнедеятельности людей, являются неотъемлемым атрибутом любой разновидности человеческих взаимоотношений, имеют ключевое значение для создания ситуаций, так как постоянно «просвечиваются» в повседневной жизни, в поступках людей. Эти отношения обладают наибольшей «ситуагенностю».
Нравственные проблемы постоянно воссоздаются в жизнедеятельности людей. Разрешив их, можно актуализировать потребность в общении через создание ситуаций нравственных взаимоотношений. Это и есть ч е т в е р т ы й т и п си т у а ц и й.
Все взаимоотношения людей представляют собой интегративное единство, все их типы взаимодействуют, взаимопроникают. В зависимости от до м и н а н т н о с т и какого-либо типа взаимоотношений, ситуацию речевого общения можно рассматривать, скажем, как ситуацию отношений совместной деятельности, но это одновременно означает, что в деятельностные взаимоотношения имплицитно входят, являются их сторонами и другие взаимоотношения. Таким образом, любой тип взаимоотношений эквипотенциален, имеет синтетический характер, при доминировании одного типа взаимоотношений реализуются в той или иной мере и другие, типы взаимоотношений.
Но рассмотрение ситуации как динамической системы взаимоотношений - это всего лишь один из аспектов ее анализа - гносеологический, когда ситуация представляется как понятие. Не менее важным является ее рассмотрение в функциональном аспекте – как формы организации процесса обучения. Ведь в процессе обучения ситуация как система взаимоотношений не возникает, не воссоздается, а является целым комплексом объективных и субъективных факторов, которые можно обозначить понятием «ситуативная позиция». (………..)
Таким образом, можно сделать вывод о том, что с и т у а ц и я – это универсальна форма функционирования процесса общения, существующая как интегративная динамическая система социально-статусных, ролевых, деятельностных и нравственных взаимоотношений субъектов общения, отраженная в их сознании и возникающая на основе взаимодействия ситуативных позиций общающихся.
Конструкторы ракеты под названием «Лингводидактика», будучи теоретически подкованными и опытными, ошибаются в расчётах. Не добраться лингводидактике до высоты методики! Если, конечно, высокопоставленные конструкторы не собьют методику с её высоты. Впрочем, пусть попробуют. Я запускаю в космос целый «ракетный комплекс» в девяти томах.
1. Методика как теория и технология иноязычного образования. Книга первая.
2. Методология методики:
- а) Эмпирические методы исследования. Книга вторая;
- б) Теоретические методы исследования. Книга третья.
3. Аналитика как условие развития методической науки. Книга четвёртая.
4. Теория методики:
- а) Цель и содержание иноязычного образования. Книга пятая;
- б) Принципы иноязычного образования. Книга шестая;
- в) Приём как единица теории и технологии иноязычного образования. Книга седьмая;
- г) Иноязычное образование: организация и управление. Книга восьмая.
5. Терминосистема методики как науки. Книга девятая.
Зачем этот «ракетный комплекс»? .
Вниманию методистов. Автор завершил работу над предпоследним томом своей серии о методике как науке «Терминосистема методики как теории и технологии иноязычного образования», которая выйдет в феврале 2016г. Хочу познакомить читателя со статьей, написанной на основе материалов данной книги. Статья напечатана в журнале Преподаватель. 21 век. №1 2015г. часть 1 С18-33. Статья называется