Развитие пассивного словаря (понимания речи). Игры для развития пассивного словаря Формирование активного и пассивного словаря детей

(по формированию активного словаря у детей с ограниченными возможностями путем развития понимания лексического значения слов)

Пояснительная записка
Основное содержание программы
Механизмы реализации программы
Этапы и сроки реализации
Список литературы
Терминологический словарь

Приложение

Пояснительная записка

Правильная речь - это важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее у ребенка речь, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие.

Речь - это использование языка в целях общения. Речь, выступая в своем функциональном предназначении как средство общения, служит и важнейшим инструментом социализации детей, имеющих различные физические и умственные отклонения в развитии. Поэтому развитие речи у таких детей является одной из актуальных проблем логопедии и специальной педагогики.
Особенности развития детей с ограниченными возможностями выражаются в нарушении речевой деятельности, ограниченном представлении об окружающем мире, слабой потребности в общении. Это обуславливает качественное своеобразие процесса развития речи, темп которого у детей с ограниченными возможностями замедлен, а речевая активность недостаточна из-за бедности, ограниченности, примитивности словаря.

Таким образом, стала понятна еще одна причина слабой речевой активности детей с ограниченными возможностями здоровья - это недостаточная лексическая сторона речи.

Отсюда, возникла идея более углубленно обследовать словарный запас детей, посещающих логопеда Отделения реабилитации несовершеннолетних с ограниченными физическими и умственными возможностями Учреждения социального обслуживания «Центра социальной помощи семьи и детям «Росток».

Анализ состояния пассивного и активного словаря у данной категории детей показал:

Пассивный словарь (приложение 1)	Активный словарь (приложение 2)
0% детей низкий уровень	9% детей низкий уровень
51% детей средний уровень понимания речи	14% -уровень ниже среднего
	49% - средний уровень
	23% - уровень выше среднего
49% высокий уровень	5% детей высокий уровень

В итоге развитие речи детей свидетельствует о существенных отклонениях от возрастных нормативов, ограниченности словарного запаса, своеобразии его использования, стойком аграмматизме. Итак, все это указывает на несформированность импрессивной и экспрессивной сторон речи.

Выявление лексического запаса ребенка, особенностей понимания и употребления им слов необходимо для научно обоснованного отбора содержания словарной работы и определения ее методики. Изучение коррекционной работы по словарю относится к сложным и недостаточно разработанным проблемам.

	ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ АКТИВНОГО СЛОВАРЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ (ОВ)

	ПЕРВАЯ ПРОБЛЕМА		ВТОРАЯ ПРОБЛЕМА
	В практике работы различных образовательных учреждений внимание в основном уделяется количественной стороне процесса общения, то есть расширению объема словаря, увеличению словарного запаса. Данная ситуация приводит к необходимости включать в словарную работу анализ особенностей усвоения смысловой стороны слова.		На речевую деятельность детей с ОВ отрицательно влияют не только особенности их психофизического развития, но и ошибки традиционного обучения, что существенно сдерживает развитие их коммуникативных возможностей, ухудшает возможность быстро и правильно ориентироваться в ситуации общения, при понимании и восприятии речи окружающих, планировании собственной речевой деятельности.

	Таким образом, воспитание у детей с ограниченными возможностями внимания к содержательной стороне слова, его семантике просто необходимо. Уточнение значений слов, обогащение связей слов с другими словами развивают у детей точность словоупотребления и положительно влияют на связность монологического высказывания.		Поэтому есть все основания считать, что обеспечить речевую практику, так необходимую детям с ограниченными возможностями, имеющих недоразвитие речи, должны адекватные условия, создаваемые для спонтанного развития их речевой деятельности.

Следовательно, исключительно актуальны сегодня поиск и обеспечение оптимальных методов работы по формированию словаря детей с ограниченными возможностями, имеющих речевые нарушения.

Итак, выявив актуальность и проблемы развития активного словаря детей с ограниченными возможностями, была поставлена цель программы: формировать активный словарь у детей с ограниченными возможностями путем развития понимания лексического значения слов.

В соответствии с целью были поставлены следующие задачи:

1. Развивать понимание значений слов детьми.

2. Формировать активный словарь детей с ограниченными возможностями путем понимания лексического значения слов через:

формирование семантических полей;
развитие лексико-семантических ассоциаций;
развитие антонимии и синонимии.

3. Активизировать словарь детей.

Программа «Словарик» имеет теоретическую и практическую значимость:

Если внедрить программу «Словарик»; проводить целенаправленную работу с детьми с ограниченными возможностями здоровья по формированию активного словаря через развитие понимания лексического значения слова, то это будет способствовать осознанию ими языковых явлений и поможет детям данной категории быть наиболее успешными в общении с окружающими и в обществе.

Программа рассчитана на детей с ограниченными возможностями.
Состав группы: дети с системным (дети с умственной отсталостью) и общим недоразвитием речи III и IV уровня (дети с детским церебральным параличом, с нарушениями зрения и др.).
Возраст детей: от 7 до 18 лет.

В эти группы могут быть зачислены дети в тех случаях, когда у них помимо нарушений фонетической и фонематической стороны речи имеются выраженные отклонения в формировании лексико-грамматических компонентов речи.

Дифференциация коррекционно-логопедического воздействия осуществляется с учетом клинической характеристики, индивидуально-психологических особенностей ребенка, особенностей его психофизической деятельности, работоспособности, уровня недоразвития и механизмов нарушений речи, а также с учетом общедидактических принципов:

При реализации программы учитываются особенности лексики детей с ограниченными возможностями различных клинических характеристик (слабослышащие, слабовидящие, с умственной отсталостью, с задержкой психического развития, с детским церебральным параличом) и коррекционная работа с ними (приложение 3).

В результате индивидуальных особенностей детей с ограниченными возможностями разных категорий наиболее актуален один из методов работы - это игра.

Отсюда, коррекционная работа по формированию активного словаря у детей с ограниченными возможностями проводиться на индивидуальных логопедических занятиях, которые строятся на основе различных лексических игр (приложение 4).

Примерный список игр, игровых упражнений и заданий для детей с ограниченными возможностями

Игры, игровые упражнения, задания
на развитие понимания значений слов	на развитие лексико-семантических ассоциаций	на формирование семантических полей	на развитие антонимии и синонимии
1. Измеряй-ка 2. Кто внимательнее? 3. Кто скорее? 4. Запоминай-ка 5. Сделай-ка 6. Классификация предметов по картинкам 7. Что растет в огороде? 8. За покупками в магазин 9. Кому что отдать? 10. Собери семью 11. Общее слово 12. Отвечай быстро 13. Будь внимателен 14. Назови форму 15. Повторяй-ка 16.Кто? Что? и т.д.	1. Кто? Что? 2. Сравнение 3. Угадай-ка 5. Назвать слово как можно быстрее 6. Расположи по порядку 7. Придумай, о чем может идти речь? 8. Подбери слово 9. Подбирай-ка 10. Отгадай-ка и т.д.	1. Назови лишнее слово 2. Разложи картинки по сходству 3. Какая? Какой? Какое? 4. Подбери слово 5. Что растет в огороде? 6. Что я вижу? 7. Выделить из серии слов 8. Отгадай-ка 9. Отгадывание предмета по названию его частей 10. Что общего 11. Описалочка 12. Отгадай животных 14. Наведи порядок и т.д.	1. Слова-приятели 2. Скажи по-другому 3. Слова-неприятели 4. Сравни наоборот 5. Слова-друзья 6. Слова-враги 7. Сравни 8. Наоборот и т.д.
на актуализацию словаря Повторение всех выше перечисленных игр (можно с усложнением и изменением).

Взаимосвязь с педагогами. Совместная работа со специалистами и воспитателями направлена на совершенствование активного словаря детей с ограниченными возможностями в их повседневной деятельности и на различных занятиях. Технологические аспекты взаимосвязи сочетаются с тематикой проводимых занятий (приложение 5).

Воспитатели проводят логопедические пятиминутки, связанные определенной лексической темой, для детей данной группы по заданиям логопеда (приложение 6). Взаимосвязь с родителями. Стратегия работы с семьей заключается в следующем:

Помощь родителей заключается в выполнении домашних заданий, в которые включаются упражнения по совершенствованию активного словарного запаса через понимание лексического значения слова. Также от родителей ожидается контроль за речью ребенка.

Запланирована консультация «Игры и игровые упражнения для совершенствования словаря детей» (приложение 7), благодаря которой родители узнают значимость лексического запаса для их детей и получат знания для проведения занятий в домашних условиях.

Таким образом, проведение целенаправленной и взаимосвязанной с другими специалистами и родителями работы по формированию активного словаря у детей с ограниченными возможностями помогает детям в общении с родителями и взрослыми.

Механизмы реализации программы «Словарик»

Коррекционная логопедическая работа строится с учетом определенного строгого алгоритма действия:

	Первый этап - подготовительный
	Цель: развивать понимание значений слов детьми.

	Развитие понимания различных значений слов.	Уточнение понятий «слово», «действие», «признак», «предложение», «слова-друзья», «слова-враги» и т.д.

	Второй этап - основной
	Цель: формировать активный словарь путем понимания лексического значения слов.
	Блок 1. Развитие лексико-семантических ассоциаций.
	Блок 2. Формирование семантических полей.


Третий этап - заключительный
Цель: активизировать словарь детей.

Первый этап - подготовительный.

Цель первого этапа состоит в развитии понимания значений слов детей с недоразвитием речи.
Данный этап включает в себя 2 блока: развитие понимания различных значений слов и уточнение понятий «слово», «действие», «признак», «предложение» и т.д.
Блок 1. Развитие понимания различных значений слов.
Первый блок состоит из следующих задач:

уточнение предметной соотнесенности слов;
уточнение понимания прилагательных, глаголов, наречий и т.д.;
развитие понимания инструкций, предложений, вопросов и т.д.;
развитие мыслительных операций таких, как классификация, обобщение сравнение.

Блок 2. Уточнение понятий «слово», «действие», «признак» и т.д.
На данном этапе проводится цикл занятий, направленных на уточнение выше указанных понятий (приложение 8). Каждое занятие связано с определенной лексической темой.

На данных занятиях дети вспоминают, что такое слово, признак предмета, действие предмета, что такое предложение и чем оно отличается от слова. Также дети узнают, что есть слова-друзья (синонимы) и слова-враги (антонимы).
Второй этап - основной.
Второй этап направлен на формирование активного словаря путем понимания лексического значения слов и состоит из трех блоков.

Блок 1. Формирование семантических полей.

Цель первого блока - формировае структуры значения слова, организация семантических полей.
Формирование семантических полей осуществляется поэтапно, каждый этап дополняет друг друга:

Наименование этапа
1. Подбор слов-предметов	Детям предоставляется несколько картинок с изображением предметов: автобус, самолет, лодка... Дети рассматривают картинки, затем называют предметы. После этого им предлагается назвать одним словом все эти предметы. Это слово («транспорт») и является центральным, родовым понятием, вокруг которого формируются видовые, конкретные (автомобиль, вертолет, такси…). Затем данное задание выполняется наоборот, то есть к одному общему понятию подбираются слова-предметы (к слову «мебель» дети называют следующие предметы: стол, стул, кровать, шкаф и т.д.).
2. Подбор слов-признаков	Дальнейшая локализация смыслов осуществляется с помощью вопросов, наводящих на выбор нужного признака предмета. Например, к слову-стимулу «самолет» подбираются слова-реакции детей: железный, воздушный, большой, огромный...
3. Подбор слов-действий.	Данный этап в формировании семантического поля заключается в том, что детям предлагается соотнести название предмета с соответствующим действием и предназначением. Например, к слову «автобус» подбираются слова-действия: едет, стоит, мчится и т.д.

Работа над развитием семантического поля прилагательных и глаголов осуществляется следующим образом:

подбор слов-предметов к признаку (к слову «деревянный» назывались следующие предметы: стол, стул, шкаф, пол...);
подбор слов-предметов к действию («идет» - человек, собака, кот, часы...);
подбор синонимов и антонимов к именам прилагательным и глаголам.

Таким образом, дети совместно с логопедом учатся формировать периферию семантического поля, то есть смысловые оттенки, соотношение родового и видового значений, соотношение определенного предмета с признаками и действиями.

Блок 2. Развитие лексико-семантических ассоциаций.
Цель второго блока заключается в развитии лексико-семантических ассоциаций у детей с ограниченными возможностями.

В процессе развития речи всегда очень важно формировать ассоциативные связи, играющие очень важную роль в обогащении словарного запаса. Поэтому работа в данном направлении строится с учетом возможностей детей с ограниченными возможностями по выявлению разносторонних связей определенного слова с другими словами лексикона.

Здесь закрепляются в речи ребенка те связи, которые обеспечивали бы заменяемость какого-либо слова в высказывании, могли бы принадлежать к определенной семантической группе (существительных, прилагательных, глаголов). Слова, предъявляемые детям, подобраны так, чтобы стимулировать поиск наиболее точных, наиболее подходящих слов, помогающих образовывать и изменять слова, строить словосочетания, предложения.
Для построения ассоциативного поля детям предлагается слово-стимул, на которое они должны сообщить ассоциации.

Первоначально используются предметы окружающей обстановки. Показывается предмет или называется существительное и детям необходимо подобрать соответствующее ему слово-существительное (например, стул - «мебель», игрушка - «кукла» и т.д.). Отсюда, слово-стимул и слово-реакция отличаются не более чем одним дифференциальным признаком, выражающим различные отношения (род, вид, пространство, время).
Затем данное задание усложняется тем, что происходит переход от предметов к более абстрактным понятиям, например, слово-стимул «зима» - слово-реакция «снег». Конечно, детям предоставляется помощь: наглядная опора на картинки, наводящие вопросы, чтобы они смогли точнее ориентироваться в семантическом поле сочетания слов.
Дальше работа по развитию ассоциаций переходит на более сложный уровень. Подбираются слова-стимулы так, чтобы ассоциации связывали его со словом-реакцией:

существительное связывается с прилагательным (мяч - «круглый»);
прилагательное связывается с существительным (стеклянный - «стакан»);
существительное - с глаголом (кошка - «мяукает»);
глагол - с существительным (порхает - «бабочка»).

Таким образом, у детей формируется синтагматические конструкции, в которых слово-стимул и слово-реакция составляют согласованные словосочетания.

Кроме того, формирование ассоциаций осуществляется через построение семантических полей, синонимических и антонимических рядов по именам существительным, прилагательным, глаголам, что в конечном итоге определяет значительное расширение словаря детей с ограниченными возможностями.

Блок 3. Развитие антонимии и синонимии.
В третьем блоке основной целью является развитие словаря антонимов и синонимов.
На первом этапе дети знакомятся с понятиями «слова-враги» и «слова-друзья» без называния терминологии (синонимы, антонимы).

В дальнейшем детям предлагается подобрать синонимы к словосочетаниям, что осуществляется следующим образом: детям называются словосочетания (например, снег идет, человек идет, весна идет), обращается внимание на то, что неинтересно слушать, когда повторяется одно и то же слово и просят его заменить. Дети подбирают слова близкие по смыслу (наступает, движется, шагает). Дети приходят к выводу, что одно действие можно называть разными словами. Также идет развитие синонимии имен существительных и прилагательных.

Для того чтобы дети научились сопоставлять, т.е. подбирать антонимы, подбираются пары предметов с ярко выраженными контрастными признаками (длинный - короткий карандаш). Затем при показе интонацией подчеркивается их качественная противоположность и просят показать детей предмет по названному признаку. Задания могут варьировать, например, детям предлагается распределить на пары ряд предметов (чистый - грязный стакан, глубокая - мелкая тарелка, большой - маленький мяч и т.д.). По такому же принципу осуществляется обучение детей глагольным формам антонимии, а также именам существительным.

Следующим шагом для развития синонимии и антонимии предлагаются различные игры и упражнения (Например, «Слова-приятели», «Скажи по-другому»; «Слова-неприятели», «Сравни-наоборот»).

Третий этап - заключительный.
Цель данного этапа заключается в закреплении, то есть активизации словаря.
На последнем этапе существенное значение придается закреплению словаря в речи детей с помощью игровых приемов. Итак, детям предлагаются различные игры и упражнения для закрепления полученных знаний, а также активизации словаря (Скворцовой И.В., Швайко Г.С., Козыревой О.А., Новиковской О.А., Киселенко Т.Е., Смирновой Л.Н. и других).

Данные игры направлены на:

умение обобщать и классифицировать понятия;
называние предмета по его описанию;
расширение предметного словаря;
совершенствование описательной речи детей (прилагательных, антонимов, синонимов, родственных слов);
совершенствование глагольного словаря;
умение изменять и образовывать слова;

понимание детьми различных категорий слов.
Таким образом, на заключительном этапе можно повторить игры, используемые ранее.

Этапы и сроки реализации

Коррекционная работа по каждому блоку и этапу программы «Словарик» с каждым ребенком с ограниченными возможностями, имеющих речевые нарушения, осуществляется индивидуально.
Затем прослеживается результат ребенка по направлению программы и делается заключение о продолжении работы по данному направлению или переходу на следующую ступень.

Количественные и качественные результаты

Словарь	Результаты		Приложение
Словарь	Качественные (ожидаемый результат)	Количественные (контрольный срез - 2008 год)	Приложение
Пассивныйный	Улучшения в понимании: 1) речи на уровне диалога; 2) значений слов, обозначающих предметы, действия, признаки предметов; 3) инструкций; 4) предложений; 5) значений существительных единственного и множественного числа; 6) значений существительных с суффиксами уменьшительности; 7) значений глаголов.	100% 93% детей 50% 100% 64% детей
Активный	Улучшения: 1) в классификации и обобщении; 2) в подборе антонимов; 3) в подборе синонимов; 4) в подборе определений; 5) в подборе действий.	96% детей 86% 36% 100% 96% детей

Для выявления особенностей словарного запаса детей с ограниченными возможностями, за основу берется методика обследования пассивного словаря (или импрессивной стороны речи) под редакцией Ю.Ф.Гаркуши, а для обследования активного словаря - традиционная методика.

Диагностика состояния лексики у детей проходит в два этапа:
I. Обследование пассивного словаря речи (приложение 11).
II. Обследование активного словаря речи (приложение 12).

Для оценки словаря детей с ограниченными возможностями по отдельным заданиям (и в целом возможности экспрессивной и импрессивной речи) используются некоторые методы количественной обработки данных. С этой целью результаты выполнения заданий дополнительно оценены уровнями.

Таким образом, положительным результатом будет считаться достижение ребенком высокого уровня состояния активного и пассивного словаря.

Список используемой литературы

1. Дмитриева Л.И. Формирование словаря у учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида (начальные классы): Учебное пособие. М.: Московский психолого-социальный институт, 2002. 128 с.
2. Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 200 с.
3. Козырева О.А. Формирование лексико-грамматических средств языка и развитие связной речи: старшая группа дошкольных специальных (коррекционных) образовательных учреждений: пособие для логопеда. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2005. 119 с.
4. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи / под редакцией Ю.Ф.Гаркуши. М.: Секачев В.Ю., Институт общегуманитарных исследований, 2002. 160 с.
5. Логопедия: Учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических высших учебных заведений / под редакцией Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской - третье издание, переработанное и дополненное. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2002. 680 с.
6. Новиковская О.А. Логопедическая грамматика для детей: Пособие для занятий с детьми 6-8 лет. СПб.: КОРОНА принт, 2005. 64 с.
7. Поваляева М.А. Справочник логопеда. Ростов-на-Дону: «Феникс», 2003. 448 с.
8. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов: Пособие для логопедов. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2003. 216 с.
9. Репина З.А. Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми нарушениями речи: Учебное пособие. Пермь: Прикамский социальный институт - филиал МОСУ, 2002. 160 с.
10. Серебрякова Н.В. Сравнительный анализ формирования семантических полей у дошкольников с нормальным и нарушенным развитием // Актуальные проблемы обучения, адаптации и интеграции детей с нарушениями развития. СПб, 1995.
11. Скворцова И.В. Программа развития и обучения дошкольников. 100 логопедических игр. Для детей 4-6 лет. СПб: Издательский Дом «Нева»; М.: «ОЛМА-ПРЕСС Образование», 2005. 240 с.
12. Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 6-7 лет с общим недоразвитием речи: Пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей. М.: Мозаика-Синтез, 2003. 96 с.
13. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. М.: Айрис-пресс, 2004. 224 с.
14. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения по развитию речи: Пособие для практических работников ДОУ / под редакцией В.В.Гербовой. М.: Айрис-пресс, 2006. 176 с.

Терминологический словарь

Аграмматизм - [греч. agrammatos нечленораздельный] - нарушение психофизиологических процессов, обеспечивающих грамматическую упорядоченность речевой деятельности; при аграмматизме наблюдается опускание предлогов, неправильное согласование слов в роде, числе, «телеграфный стиль» и пр.

Аграмматизм импрессивный - [лат. impression впечатление] - непонимание значения грамматических форм в воспринимаемой устной речи и (или) при чтении.

Аграмматизм экспрессивный - [лат. expression выражение] - неумение грамматически правильно изменять слова и строить предложения в своей активной устной и (или) письменной речи.

Импрессивная речь - восприятие, понимание речи. Устная импрессивная речь нормально выражается в слуховом восприятии произносимого, письменная импрессивная речь - в зрительном восприятии текста (чтении).

Словарь ребенка - запас слов непрерывно импрессивно увеличивающийся.

Словарь активный - 1) часть словарного состава современного языка, которая свободно употребляется в живом повседневном общении во всех сферах жизни человеческого общества; 2) активный запас слов отдельного носителя языка - часть словарного состава языка, которая свободно употребляется в повседневной жизни конкретным человеком; зависит от возраста, психического развития, образования, социальной среды и др.

Словарь пассивный - 1) часть словарного состава языка, понятная всем владеющим данным языком, но мало употребляемая в повседневном общении (книжная лексика, неологизмы, еще не ставшими привычными, и др.); 2) пассивный запас слов отдельного носителя языка - часть словарного запаса языка, понятная конкретному человеку; зависит от возраста, психического развития, образования, социальной среды и др.

Экспрессивная речь - внешняя форма речи, активное устное или письменное высказывание.

Эхолалия - автоматическое повторение слов вслед за их воспроизведением.

Сейчас уже надо приучать ребёнка понимать речь окружающих без наглядного сопровождения.
Необходимо расширять пассивный словарь ребёнка за счет:

существительных, обозначающих названия предметов домашнего обихода (мебель, одежда, посуда ), транспортных средств и частей автомобиля (машина, автобус , кабина, руль, колесо ), растений (дерево, трава, цветы ); фруктов (яблоко, груша ), овощей (морковь, помидор, огурец ), домашних животных и птиц и их детёнышей (кошка - котёнок, собака - щенок, курица - цыплёнок ); некоторые части тела животных (голова, ноги, хвост );
глаголов, обозначающих трудовые действия (мыть, вытирать, стирать, гладить, лечить ), взаимоотношения (отдать, помочь, пожалеть );
прилагательных, обозначающих величину, цвет, вкус предметов (большой - маленький, красный, синий, сладкий, кислый );
наречий (далеко - близко, высоко - низко, быстро - медленно, темно - светло, хорошо - плохо );

Учите ребёнка по словесному указанию какого-либо признака находить и показывать предметы (по цвету, размеру , например: "Принеси красный мяч"), различать местоположение предметов (высоко, рядом , например: "Положи рядом").

Для расширения запаса понимаемых ребёнком слов, используйте игры, картинки, в которых отражены разнообразные темы. Лучше всего параллельно знакомить ребёнка с реальными предметами, соответствующими им игрушками, и картинками с их изображением. Вначале ребёнок берёт предмет или картинку, а взрослый их называет.
Затем взрослый просит ребёнка найти или показать ему ту или иную картинку или предмет. Для этого можно организовать разные игры.

"Подбери таблички" В разных домиках, коробочках - клетках или загонах из кубиков расставлены игрушечные животные. Ребёнок подбирает картинку с изображением животного, находящегося в клетке (домике из кубиков).

"Рассади зверей по нужным клеткам" Игра по смыслу обратная предыдущей. Картинки расставлены около клеток, домиков. Ребёнку необходимо правильно расставить игрушечных животных.

"Что (кого) нарисовал художник?" Разложить предметы, игрушки, на картинки их изображающие. Взрослый обязательно должен назвать предмет, который кладёт ребёнок, если тот ещё не может сделать это сам.

Начинайте с двух - трёх наименований, постепенно увеличивайте количество игрушек и картинок в игре.

Вашему ребёнку полезны и игры с вкладышами. Их разнообразие поможет значительно расширить запас понимаемых ребёнком слов.

Овощи

Транспорт

Грибы

Птицы

Дикие животные

Бабочки

Животные зоопарка

Домашние животные

Развитие активной речи

На данном этапе речевого развития ребёнка надо расширять его активный словарь, формировать грамматический строй речи. Развивать способность наблюдать, узнавать разнообразные предметы, явления, действия.
Надо помочь ребёнку не только усвоить слова, но и научиться их употреблять по собственному усмотрению.

Учите ребёнка:

использовать в речи слова, обозначающие знакомые предметы (игрушки, предметы домашнего обихода, транспорт, растения, животных) их свойства, действия;
говорить внятно и не торопясь;
произносить звукоподражательные слова (би-би, ту-ту) в разном темпе (быстро, медленно) и с разной силой голоса (громко, тихо);
согласовывать существительные и местоимения с глаголами прошедшего времени (я поела, кукла гуляла);
составлять фразы из 3 - 4 слов;
отвечать на вопросы. Например: "Что будем делать?" - "Гулять", "Матрёшка какая?" - "Маленькая";
рассказывать об увиденном на прогулке или на картинке двумя - тремя предложениями;
воспроизводить короткие рассказы, стихи, потешки, песенки.

Учите ребёнка использовать в речи развёрнутые фразы. Без тренировки дети будут стараться заменить развёрнутые ответы простыми и речь их будет бедной.

Используйте приведённые ниже упражнения и игры для развития активной речи ребёнка

Для введения в употребление новых слов полезно их употреблять в сочетании со знакомыми словами. Так, знакомя ребёнка с новой игрушкой, название которой ещё ему не знакомо, полезно назвать её много раз, описывая то, как она устроена, её внешний вид.
Во время занятий с сюжетными игрушками знакомьте ребёнка с названием разных предметов, показывайте действия с ними, раскрывайте их назначение. Таким образом вы ещё и закрепляете навыки самообслуживания, нормы поведения.
При наблюдении за предметами и явлениями уточняйте представления детей о них. Например, при наблюдении за животными опишите их повадки, внешний вид, что они едят.
Для игр и занятий с ребёнком используйте картинки, на которых изображены предметы, предметы в действии и сюжетные картинки, подойдут любые картинки из книг.
Для того, чтобы научить ребёнка пересказывать, организуйте совместное рассказывание. Учите ребёнка повторять фразы, отвечать на вопросы, самостоятельно рассказывать. Постепенно усложняйте пересказ, включая в него описание нескольких действий, места действия, отдельных персонажей.
Используйте приём поручений для того, чтобы научить ребёнка воспринимать и выполнять несколько последовательных заданий (что взять, откуда и куда положить).
Задавайте ребёнку различные вопросы: конкретные вопросы (где стоит стул?), более общие (что лежит на столе?) и вопросы, опирающиеся на знания ребёнка, его память (что ты видел в зоопарке?)

Первая фраза Учите ребенка конструировать элементарную фразу при помощи вопросов “Что делает? Что сделать?” Например: “Что папа делает?”, “Что мишка делает?” - и сами отвечайте, давая правильный образец: “Папа пилит. Мишка ест кашу”.
Во время занятий с карточками-звукоподражаниями произносите целую фразу: “Собака лает ав-ав. Ворона каркает кар-кар”.

Научите малыша называть свои имя, фамилию, возраст, имена родителей, близких, местность, в которой он живет.

Какой? При составлении фраз по картинкам, при описании незнакомых предметов, в дидактических играх включайте в свою речь всевозможные прилагательные (большой, красный, круглый, резиновый, полосатый, мягкий и т.п.) и местоимения (он, это, мой и т.п.). Чаще задавайте вопросы "Какой?", "Какого цвета?", "Какой формы?", "Чей?" Сами на них отвечайте, если ребенок затрудняется.

народные сказки о животных;
стихотворные сказки К.Чуковского;
стихотворения Э.Мошковской, И.Токмаковой, Б.Заходера, С.Маршака.

Задаем вопросы Учите ребенка задавать вопросы "Где?", "Куда?", "Когда?", "Откуда?", "Почему?" и отвечать на них. Они должны постоянно присутствовать в вашей речи, обращенной к ребенку. В случае затруднения сами давайте правильный образец вопроса и ответа, просите ребенка повторить за вами. Используйте необходимые союзы при построении придаточных предложений: туда где, там где, тогда, потому что и т.д.

Речевой этикет Требуйте от ребенка соблюдения речевого этикета. Он должен уметь в соответствующих ситуациях употреблять выражения: “Спасибо. Пожалуйста. Здравствуйте. До свидания. Будьте здоровы” и т.п.

Ваша речь Будьте особо внимательны к своей речи. Возраст от 2 до 5 – критический для возникновения заикания. Ваша речь должна быть не быстрой по темпу, плавной, негромкой, хорошо интонированной, четкой
и понятной, не перегружайте свою речь слишком трудными грамматическими конструкциями и лексикой.

Отвечайте на все вопросы Возьмите себе за правило не оставлять без ответа вопросы Вашего малыша. Даже если Вы не знаете точного ответа на какой-либо вопрос, постарайтесь выяснить и ответьте позже. Не давайте заведомо не правильной информации.

Телефон является игрушкой, которая как нельзя лучше подходит для "игр в разговоры". Вы можете разговаривать с ребёнком по игрушечному телефону, задавая вопросы типа: "Алло! Кто это?.. Ты играешь?.. Что мы будем есть?.." и так далее. Главное строить вопросы так, чтобы малыш догадался, что ответить. Если малыш молчит, притворитесь, что не расслышали его и подскажите ответ: "Что ты говоришь? Кашу или суп?"
Можно разговаривать по телефону с игрушкой или воображаемым родственником. В этом случае вы можете подсказывать ребёнку те вопросы, которые он потом повторит в трубку. Например: "Поздоровайся... Спроси, пойдёт он гулять?.. Позови его к нам в гости".
Иногда позвольте малышу сказать несколько слов по настоящему телефону.

Лото Для лото нужны картинки, изображающие знакомые ребёнку предметы: игрушки, животных, посуду, мебель, транспорт и т.д. Маленькие карточки с картинками находятся у взрослого. Большие карты, разделённые на несколько таких картинок распределяются между участниками игры. Можно привлечь к игре родственников, друзей или раздать карточки игрушкам. Показывая карточку, спросите у ребёнка: "Что это?" Если он не знает назовите вы, а потом спросите: "У кого мячик?" Ребёнок ищет, у кого есть такая же картинка и отдаёт её (за игрушку он выполняет действия сам).
Для начала предлагайте участникам игры карты, на которой нарисованы 2 - 3 картинки.
Игра потеряет значение для речевого развития ребёнка, если вы будете просто спрашивать: "У кого такая картинка?"

Развитие артикуляционного аппарата играет важную роль при овладении ребёнком речи. Артикуляционный аппарат развивается, когда малыш сосёт, ест твёрдую пищу (например, яблочко). Для его тренировки можно использовать и игры:

Мыльные пузыри. Подражая вам, малыш выдувает мыльные пузыри.

Птички. Вырежьте из бумаги птичку и привяжите к её спинке нить, длиной 15 - 20 см. Скажите малышу: "Смотри, это птичка. Я подую - она полетит. Вот так. Лети, птичка". Подуйте. Предложите малышу сделать то же самое: "Помоги мне".
Аналогично можно сделать летающий самолёт.

Покажи язычок. Когда малыш кушает какую-нибудь разноцветную еду (варенье, творожок), предложите ему посмотреть на его язычок в зеркальце. Покажите ему, как вы далеко высовываете язык.

Котёнок. Иногда можно позволить малышу полакать молочко или сметанку из блюдечка. Покажите ему, как можно это сделать: высовывая язычок и слизывая еду. Расскажите, что вы кушаете как котёнок. Можно понаблюдать, как лакает настоящая кошка или посмотреть картинку.

Самовар. Покажите ребёнку картинку с изображением самовара (например, в книжке про "Муху Цокотуху"). Изобразите кипящий самовар: надуйте щёки и резко выдуйте воздух. Предложите ребёнку тоже попыхтеть как самовар.

Стихи Стихотворный материал помогает активизировать речь ребёнка, особенно, если ребёнок не только слушает, но и двигается в такт словам. Многие стихи для детей этого возраста ритмичны, в процессе чтения такого стихотворения ребёнок может совершать какие-то движения. Вот несколько примеров из книжки "Игрушки" А. Барто.
Под стихотворение "Барабанщик" можно шагать:
Левой, правой,
Левой правой
На парад идёт отряд.
На парад идёт отряд,
Барабанщик очеть рад.
Барабанит, барабанит
Полтора часа подряд.
Левой, правой,
Левой, правой.
Барабан уже дырявый.

Под стихотворение "Самолёт" можно бегать с широко расставленными в стороны руками-крыльями:
Самолёт построим сами,
Понесёмся над лесами,
Понесёмся над лесами,
А потом вернёмся к маме.

А стихотворение "Про слона" Б. Заходера просто предназначено для утренней гимнастики.

Задайте ребёнку вопросы по картинкам: " Что делает слон?" Предложите проделать те же движения и назвать их.

Разным голосом Научите малыша использовать различные возможности своего голоса. Он должен уметь говорить громким и тихим голосом, высоким и низким, добрым и злым и т.д.
“Как говорит папа-мишка? – Бу-бу-бу (низко). А как говорит медвежонок? – Бу-бу-бу (высоко). Как кричит Бармалей?”

Одеваем кукол Для игры потребуются две куклы разного размера, большая и маленькая, и одежда для них. Предложите ребенку подобрать одежду каждой кукле соответственно и одеть их. Активно используйте в игре наименования одежды и прилагательные, обозначающие размер и цвета: “Давай оденем наших кукол Таню и Танечку. Какую одежду будет носить Таня? Большую или маленькую? А Танечка? Большое платье мы на кого оденем? Правильно, на Таню. А маленькое? Какая кофточка подойдет Танечке?”

Один-много Ребенка необходимо учить различать понятия “один – много”, уметь пересчитывать предметы от одного до трёх, т.е. употреблять количественные числительные, показывать свой возраст “на пальчиках”. Задавайте ребёнку вопросы, аналогичные следующим: “Сколько здесь мячиков, один или много? У меня много конфеток, а у тебя? Давай посчитаем, сколько их: одна, две, три”.

Кукла обедает Для игры потребуется кукла и набор посуды. Предложите ребенку составить меню, приготовить обед и покормить куклу или себя. Побуждайте ребенка использовать названия продуктов и предметов сервировки стола, а также необходимых действий.
“Наша Маша проголодалась. Давай приготовим ей обед. Что она будет есть? Наверно, макароны с сыром. Как мы их будем готовить? Сначала возьмем кастрюлю, нальем что? Воды. Поставим ее куда? На плиту. Вода закипит, мы ее посолим и бросим вариться макароны…”

Сначала-потом Учите ребенка различать понятия “сначала и потом”, устанавливать последовательность предметов, действий, событий. Для этого намеренно употребляйте в своей речи слова “сначала, потом”, разделяя процесс на отдельные составляющие действия, задавайте малышу вопросы типа: “Что было сначала? Что ты будешь делать потом, дальше? Какую книжку мы сначала почитаем?” и т.п.

Очень полезно в данном случае упражнение по развитию слуховой памяти. Перед ребенком раскладываются несколько (3-5) звучащих игрушек (например, дудочка, бубен, колокольчик и т.п.). Сначала вы называете все игрушки и показываете, как они звучат. Потом предлагаете закрыть ребенку глаза (или прячете игрушки за ширму) и отгадать ту игрушку, которая прозвучала. По мере усложнения задания ребенок должен угадывать последовательность звучания всех 3-5 игрушек: “Что сначала играло? Что потом? Какая игрушка была первая? Какая последняя?”

Государственное Образовательное Учреждение Высшего Профессионального Образования

Московский Педагогический Государственный Университет

Дефектологический факультет

Кафедра логопедии

КУРСОВАЯ РАБОТА НА ТЕМУ

Развитие словаря у детей с моторной алалией

Выполнила:

студентка III курса, 305 группы

Кузнецова Ю.В.

Руководитель:

Доцент, к.п.н. кафедры логопедия

Сафонкина Н.Ю.

Москва, 2007

Введение

Глава 1. Развитие речи в норме

1.1 Развитие пассивного словаря

1.2 Развитие активного словаря

Глава 2. Становление речи при моторной алалии

2.1 Развитие речи детей с моторной алалией

2.2 Характеристика активного словаря у детей с моторной алалией

2.3 Характеристика пассивного словаря у детей с моторной алалией

Глава 3. Развитие словаря у детей с моторной алалией

3.1Общие сведения по развитию речи у детей с моторной алалией

3.2 Развитие пассивного словаря

3.3 Развитие активного словаря

3.4 Практические задания

Заключение

Список литературы

Введение

Проблема развития словарного запаса занимает важное место в современной логопедии, а вопрос о состоянии словаря при различных речевых нарушениях и о методике его развития является особо актуальным.

Прежде чем разбирать особенности словарного запаса и его формирования у детей с моторной алалией, нужно понять, что собой представляет словарь.

Словарь - это слова (основные единицы речи), обозначающие предметы, явления, действия и признаки окружающей действительности.

Различают словарь пассивный и активный. Под пассивным словарем понимают возможность понимания слов, под активным - употребление их в речи. Уровень развития словаря определяется количественными и качественными показателями.

Цель исследования: изучить особенности формирования словаря у детей с моторной алалией.

· показать особенности развития пассивного и активного словаря у детей с моторной алалией;

· рассмотреть методы формирования словаря у детей с моторной алалией.

1. Развитие речи в норме

1.1 Развитие пассивного словаря

Исследователи выделяют разное количество этапов в становление речи детей, по-разному их называют, указывают различные возрастные границы каждого. Например, А.Н. Гвоздев прослеживает последовательность появления в речи ребенка различных частей речи, словосочетаний, разных видов предложений и на этой основе выделяет ряд периодов.

Г.Л. Розенгард-Пупко выделяет в речевом развитии ребенка всего два этапа: подготовительный и этап самостоятельного оформления речи.

А.Н. Леонтьев устанавливает четыре этапа в становлении речи детей:

1-й - подготовительный - до 1 года;

2-й - преддошкольный этап первоначального овладения языком - до 3 лет;

3-й - дошкольный - до 7 лет;

4-й - школьный.

В каждом из этапов можно выделить два важных момента: развитие пассивного словаря и развитие активного словаря.

Возможность развития понимания речи (пассивного словаря) на первом году жизни определяется уровнем зрительного и слухового восприятия.

Не сразу дети овладевают пониманием слова во всей полноте его смысла и звучания. На первом году жизни название предмета связывается у ребенка с действиями, проделываемыми с данным предметом, местом, где он находится. Все это включается в слово – название.

К концу первого года становится возможным обучать ребенка произносить слова – названия лиц и предметов, то есть слова, имеющие значения («дядя», «тетя», «Катя», «каша», «вода», «гага» и другие). Занятия начинают с того, что сначала обучают ребенка понимать слово – называют предмет с тем, чтобы он указал на него. Затем произносят это слово, добиваясь, чтобы ребенок повторил его.

Таким образом, у ребенка накапливается запас слов, который он умеет произносить в осмысленной ситуации. Эти слова относятся к лицам, реальным предметам, игрушкам, изображениям на картинке. Слова, предлагаемые ребенку, должны иметь элементарный звуковой состав. То есть должны быть доступными для произнесения. Такие занятия очень важны для развития самостоятельной речи ребенка.

Дети конца первого года жизни различают контрастные слова (мяч – мишка, кукла – машина), но слова, сходные по звучанию (мишка – миска, шар – шарф) еще не дифференцируют.

У детей полутора лет уже можно выработать связь между предметами, действиями и словами, их обозначающими. На основе этой связи у ребенка возникает первичная ориентировка в окружающем, умение выполнять некоторые простые действия (покажи, дай, сядь, на), произносить осмысленные слова.

С полутора лет появляется возможность понимания словесного объяснения взрослого, усвоения знаний, накопления новых слов.

Второй год жизни ребенка – это период интенсивного формирования всех сторон речи, особенно ее понимания. От понимания отдельных слов и коротких фраз ребенок проходит путь к выполнению словесных поручений взрослого, включающих несколько действий, к пониманию несложного сюжета в показах – инсценировках и на картинках. Понимание речи детьми до 1 год 6 месяцев – 1 года 8 месяцев значительно опережает развитие у них активной речи. Однако при правильном воспитании и здесь наблюдаются серьезные сдвиги.

Развитие пассивного словаря идет в основном за счет широкого знакомства с предметами, которые окружают ребенка, рассматривания доступных по содержанию картинок. Ребенок на втором году жизни усваивает и названия действий. Это те, которые он проделывает сам или наблюдает неоднократно, как их выполняют взрослые, при условии, что они обозначаются словами. Следует обращать внимание детей, особенно после 1,6 месяца, на качества, состояния, назначения некоторых предметов: «Посмотри, у меня маленький мячик, а у тебя большой», «Кисель красный, сладкий». Сами дети на втором году эти признаки называть еще не могут.

Положительной предпосылкой, способствующей формированию и усложнению понимания речи, является совершенствование ориентировочной деятельности.

У детей второго года жизни посредством слова уже удается не только вызвать зрительную ориентировку, но и поддержать ее: «А где у нас петушок? Поищи!», создать критерий отбора, укрепить дифференцировки: «Нет, это не петушок, это ляля, посмотри внимательнее, где петушок».

1.3 Развитие активного словаря

С появлением у ребенка первых слов начинается этап становления активной речи. В это время у ребенка появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Он очень много и охотно повторяет за говорящим и сам произносит слова. При этом малыш путает звуки, переставляет их местами, искажает, опускает.

Первые слова ребенка носят обобщенно-смысловой характер. Одним и тем же словом или звукосочетанием он может обозначать и предмет, и просьбу, и чувства. Например, слово каша может означать в разные моменты вот каша; дай кашу; горячая каша . Или слово папа может означать пришел папа; нет папы; папа, подойди и т. п. Понять малыша можно только в ситуации, в которой или по поводу которой и происходит его общение со взрослым. Поэтому такая речь называется ситуационной. Ситуационную речь ребенок сопровождает жестами, мимикой.

С полутора лет слово приобретает обобщенный характер.

На протяжении второго и третьего года жизни у ребенка происходит значительное накопление словаря.

Наиболее распространенные данные о бурном развитии словарного запаса детей в преддошкольном периоде: к 1 г. 6 мес. - 10-15 слов; к концу 2-го г. - 300 слов (за 6 мес. около 300 слов); к 3 г. - около 1000 слов (то есть за год около 700 слов).

Значения слов становятся все более определенными.

Благодаря развитию подражания в речи детей появляются короткие фразы, ребенок пользуется словами по разнообразным поводам, развивается речь как средство общения со взрослым.

Помимо произнесения осмысленных слов в разнообразных ситуациях, у детей и в самостоятельной деятельности, и в подражании взрослому наблюдается как бы «игра в слова».

К концу второго года, а особенно на третьем году жизни, эта «игра в слова» превращается в своеобразное словотворчество. Дети от 1,5 до 4,5 лет, а иногда и позже, любят произносить какое-нибудь слово, часто искаженное и ничего незначащее, только потому, что им нравится составляющие его звуки.

Пополняется словарь ребенка, появляется все больше слов, обозначающих не только предметы и действия, но и доступные пониманию детей качества и отношения между предметами, например, наречия (там, здесь, где, туда и другие).

Появляются в речи детей и местоименные, количественные понятия (много, один и другие), отдельные прилагательные (большой, маленький, хороший, плохой). Облегченные слова – звукоподражания (ту – ту, му – му) заменяются правильными (машина, корова).

На третьем году жизни у детей не только значительно возрастает словарь общеупотребительных слов, но и возрастает возникшее в конце второго года жизни словотворчество. Меняя интонацию, как бы играя словами, ребенок произносит их в различных сочетаниях, подбирает к ним рифму: «Натка – карпатка», «Светка – карбетка».

В период от 3 до 7 лет продолжается быстрое увеличение словарного запаса. Активный словарь ребенка к 4-6 годам достигает 3000 - 4000 слов. Это главным образом слова основного словарного фонда языка, то есть общеупотребительные слова, необходимые для общения. Уровень развития речи дошкольников различен. Одни дети свободно распоряжаются словарным запасом; у других активный словарь небольшой, хотя значительное количество слов хорошо понимается (пассивный словарь).

Содержание

Введение
Алалия является одним из наиболее тяжелых дефектов речи, при котором ребенок практически лишен языковых средств общения: речь его самостоятельно и без логопедической помощи не формируется. Алалия бывает моторная или сенсорная. Сенсорная алалия в чистом виде встречается сравнительно редко, поэтому в нашей работе основное внимание уделено проблеме формирования словаря у детей с моторной алалией.

В исследованиях ряда авторов (Г.С. Гуменная, В.Е. Левина, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и другие) отмечается, что у детей с моторной алалией наблюдаются трудности усвоение лексических закономерностей родного языка. Таким образом, проблема развития словарного запаса детей-алаликов занимает важное место в современной логопедии, а вопрос о состоянии словаря при различных речевых нарушениях и о методике его развития является особо актуальным.

Прежде чем разбирать особенности словарного запаса и его формирования у детей с моторной алалией, нужно понять, что собой представляет словарь. Словарь – это слова (основные единицы речи), обозначающие предметы, явления, действия и признаки окружающей действительности. Различают словарь пассивный и активный. Под пассивным словарем понимают возможность понимания слов, под активным – употребление их в речи. Уровень развития словаря определяется количественными и качественными показателями.

Цель работы – изучить особенности формирования словаря у детей с моторной алалией.

Объект – словарный состав у детей-алаликов.

Предмет – работа по развитию словаря при алалии.

В соответствии с указанной целью решались следующие задачи:

1. Проанализировать процесс становления речи и формирования словаря у детей в норме.

2. Показать особенности развития пассивного и активного словаря у детей-алаликов.

3. Изучить направления и методы по формированию словаря у детей с моторной алалией.

4. Систематизировать практические задания по целям занятий с детьми-алаликами второго уровня речевого развития.

В процессе работы нами использовались материалы учебной и специальной литературы.

Среди исследований выделим работу В.А. Ковшикова «Экспрессивная алалия», в которой последовательно и полно представлены все разделы учения об одной из самых тяжелых и стойких форм патологии речевой деятельности - экспрессивной алалии.

В практической части работы нами использовались наработки логопедов-практиков Т.В. Башинской, Н.С. Жуковой, Т.В. Пятницы.

Глава 1. Этапы становления речи и развитие словаря детей в норме
1.1. Развитие пассивного словаря
Исследуя этапы психического развития детей, Штерн впервые провел систематическое наблюдение за формированием речи. Выделив несколько периодов в этом процессе, он подчеркивал, что наиболее важен из них тот, который связан с открытием детьми значения слова, того, что каждый предмет имеет свое название (такое открытие ребенок делает примерно в полтора года). Этот период, о котором впервые заговорил Штерн, стал потом отправной точкой для исследования речи практически у всех ученых, занимавшихся этой проблемой. Выделив пять основных этапов развития речи у детей, Штерн детально описал их, фактически выработав первые нормативы в развитии речи у детей до 5 лет. Он также выделил основные тенденции, определяющие это развитие, главным из которых является переход от пассивной к активной речи и от слова к предложению .

Исследователи выделяют разное количество этапов в становление речи детей, по-разному их называют, указывают различные возрастные границы каждого. Например, А.Н. Леонтьев устанавливает четыре этапа в становлении речи детей:

1-й – подготовительный – до 1 года;

2-й – преддошкольный этап первоначального овладения языком - до 3 лет;

3-й – дошкольный – до 7 лет;

4-й – школьный.

На основе анализа специальной литературы охарактеризуем формирование и развитие активного и пассивного словаря на разных этапах развития ребенка.

Отрезок онтогенеза от рождения до 12-14 мес. обычно квалифицируется как предречевой, или дословесный.

Таким образом, развитие пассивного словаря напрямую связано с познавательной активностью ребенка и условиями внешнего окружения.
^ 1.2. Развитие активного словаря
С появлением у ребенка первых слов начинается этап становления активной речи. В это время у ребенка появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Он очень много и охотно повторяет за говорящим и сам произносит слова. При этом малыш путает звуки, переставляет их местами, искажает, опускает.

С полутора лет слово приобретает обобщенный характер. Появляется возможность понимания словесного объяснения взрослого, усвоения знаний, накопления новых слов. На протяжении второго и третьего года жизни у ребенка происходит значительное накопление словаря.

Наиболее распространенные данные о бурном развитии словарного запаса детей в преддошкольном периоде: к 1 г. 6 мес. – 10-15 слов; к концу 2-го г. – 300 слов (за 6 мес. около 300 слов); к 3 г. – около 1000 слов (то есть за год около 700 слов).

Значения слов становятся все более определенными. К началу третьего года жизни у ребенка начинает формироваться грамматический строй речи. Благодаря развитию подражания в речи детей появляются короткие фразы, ребенок пользуется словами по разнообразным поводам, развивается речь как средство общения со взрослым.

В период от 3 до 7 лет продолжается быстрое увеличение словарного запаса. Активный словарь ребенка к 4-6 годам достигает 3000-4000 слов. Это главным образом слова основного словарного фонда языка, то есть общеупотребительные слова, необходимые для общения. Уровень развития речи дошкольников различен. Одни дети свободно распоряжаются словарным запасом; у других активный словарь небольшой, хотя значительное количество слов хорошо понимается (пассивный словарь).

В младшем и среднем дошкольном возрасте на основе накопления представлений о единичных предметах дети научились объединять предметы по их назначению и признакам, усваивать видовые и родовые понятия (медведь, лиса, заяц – животные; чашка, тарелка – посуда).

Часто дети еще неверно понимают или используют слова. Например, по аналогии с назначением предметов говорят вместо поливать из лейки «леять», вместо лопатка «копатка» и т. п. Вместе с тем такое явление свидетельствует о «чувстве языка». Это значит, что у ребенка растет опыт речевого общения и на его основе формируется чувство языка, способность к словотворчеству.

Дети четвертого года жизни пользуются в речи простыми и сложными предложениями. Наиболее распространенная форма высказываний в этом возрасте – простое распространенное предложение («Я куклу в такое красивое платье одела»).

На пятом году жизни дети относительно свободно пользуются структурой сложносочиненных и сложноподчиненных предложений («Потом, когда мы пошли домой, нам подарки дали: разные конфеты, яблоки, апельсины»; «Какой-нибудь умный и хитрый дяденька купил шарики, сделал свечки, подбросил на небо, и получился салют»).

Начиная с этого возраста, высказывания детей напоминают короткий рассказ. Во время бесед их ответы на вопросы включают в себя все большее и большее количество предложений.

В пятилетнем возрасте дети без дополнительных вопросов составляют пересказ сказки (рассказа) из 40-50 предложений, что свидетельствует об успехах в овладении одним из трудных видов речи – монологической речью.

На протяжении дошкольного периода постепенно формируется контекстная (отвлеченная, обобщенная, лишенная наглядной опоры) речь. Контекстная речь появляется сначала при пересказе ребенком сказок, рассказов, затем при описании каких-нибудь событий из его личного опыта, его собственных переживаний, впечатлений.

Процесс овладения словарем тесно связан с овладением понятиями и в связи с этим имеет специфические особенности.

Одной из них можно считать содержание словаря детей. В силу наглядно-действенного и наглядно-образного характера мышления ребенок овладевает прежде всего названиями наглядно представленных или доступных для его деятельности групп предметов, явлений, качеств, свойств, отношений, которые отражены в словаре детей достаточно широко.

Этим же объясняется или отсутствие в словаре дошкольников таких слов, которые обозначают более абстрактные понятия, или искажение их смысла.

Другой особенностью является постепенное овладение значением, смысловым содержанием слова. Так как понятийное мышление у ребенка-дошкольника еще не сложилось, то и смысл слова, которым он овладевает, не может быть на определенном возрастном этапе понятийным. Поначалу ребенок относит слово лишь к конкретному предмету или явлению. Такое слово не имеет обобщающего характера, оно лишь сигнализирует ребенку о конкретном предмете, явлении или вызывает их образы .

Словарь ребенка-дошкольника быстро увеличивается не только за счет существительных, но и за счет глаголов, местоимений, прилагательных, числительных и соединительных слов. В.С. Мухина указывает, что «само по себе увеличение словарного состава не имело бы большого значения, если бы ребенок не овладевал умением сочетать слова в предложения по законам грамматики» . Таким образом, в дошкольном возрасте развитие словаря и грамматического строя речи идет одновременно.

В школьном (от 7 до 17 лет) возрасте происходит целенаправленная перестройка речи ребенка – от восприятия и различения звуков до осознанного использования всех языковых средств.

Таким образом, говоря об этапах формирования детской речи и содержании каждого из них, мы обратились к периодизации А.Н. Леонтьева как одной из наиболее удобной и научно обоснованной.
^ Глава 2. Характеристика словаря у детей с алалией
Алалия относится к разряду органических речевых нарушений центрального характера. В настоящее время термином «алалия» принято обозначать «тяжелое нарушение речи, обусловленное недоразвитием или поражением речевых областей в левом доминантном полушарии головного мозга, наступившее еще до формирования речи, т.е. до 1-2 лет жизни ребенка» . Причины, вызывающие алалию, разнообразны. Большинство авторов указывает на воспалительные или травматические поражения головного мозга, на алиментарно-трофические обменные нарушения как во внутриутробном или природовом, так и в раннем периоде жизни ребенка.

В литературе встречаются различные варианты классификации алалии. Мы будем придерживаться следующей классификации: алалия бывает моторной или сенсорной.

Моторная (экспрессивная) алалия – это «языковое расстройство, которое характеризуется нарушением усвоения в онтогенезе экспрессивной речи инвентаря языковых единиц и правил их функционирования, что в процессе порождения речи проявляется в невозможности или в разладе производства грамматических, лексических и фонематических операций при полной или относительной сохранности смысловых и моторных (артикуляторных) операций» .

Характеризуя развитие речи моторного алалика, Н.Н. Трауготт выделил три этапа:

1 этап – ребенок владеет немногими словами, часть которых имеет характер детского лепета (тпру, ням-ням и т. д.);

2 этап – слов в распоряжении ребенка больше, но слова эти часто сильно искажены. Часто сохраняются слова, характерные для первого детского лепета. Также изредка встречаются индивидуальные слова, изобретенные самим ребенком и употребляемые им на протяжении нескольких лет. Обладая небольшим словарем, алалик склонен очень расширять значение слов. Нередко, на этом этапе появляется фраза из 2-3 слов, но построение фразы своеобразное: часть слов заменяется мимикой, падежные окончания отсутствуют, имеет место полный аграмматизм;

3 этап – алалик обладает уже довольно богатым запасом слов, значение которых уточнилось и специализировалось: лепетные слова исчезают, искажений становится меньше. Аграмматизм несколько сглаживается, в речи появляются предлоги, приставки, союзы. Часто, на этом этапе алалик правильно формулирует короткие фразы бытового значения [См.: 17, С. 3-6].

Развитие речи у детей с моторной алалией идет различными путями, однако, постоянным и общим для всех является только то, что в начале выступает на первый план бедность словарного запаса, затем аграмматизм, искажение слов, позже неуменье оперировать словами, затруднения в связной речи.

Специфические особенности словаря детей с моторной алалией Е.Ф. Соботович объясняет «неустойчивостью звуковых образов слов, трудностью их припоминания и удержания слогового ряда» . Бедность активного словаря детей проявляется в неумении отбирать из словарного запаса и правильно употреблять в речи знакомые слова. Типичным является такой вид нарушений, когда один и тот же предмет в определенных ситуациях называется по-разному.

Словарный запас у детей с моторной алалией развивается медленно, искаженно, используется в речевой практике неправильно. Бедность лексико-семантических средств приводит к разнообразным заменам по сходству, смежности, по контрасту (стирает - моет, топор - молоток, чашка - стакан и т. д.). Чаще выявляются замены по внешним признакам предмета, реже - основанные на функции (внутренних признаках). Замены слов по значению обычно характеризуют более высокий уровень развития речи ребенка. Как установлено В.К. Воробьевой (1985), чаще диффузность значения и замены проявляется при употреблении глаголов, чем существительных. Дети не умеют пользоваться синонимами, антонимами, обобщающими словами. Узок и однообразен у них запас прилагательных, наречий. На всех этапах развития речи выявляются трудности актуализации словаря, неумение детей отбирать из лексического запаса и правильно употреблять слова, наиболее уместные и точные для данного высказывания.

Словарный запас детей ограничен рамками обиходно-бытовой тематики, качественно неполноценен (выявляется неправомерное расширение и сужение значений слов, отмечаются многочисленные ошибки в их употреблении), ребенок не может объяснить значение слов, не умеет пользоваться средствами словообразования .

Вторично, и в меньшей степени, при моторной алалии страдает в своем развитии импрессивная сторона речи. При моторной алалии понимание обращенной к ребенку речи относительно сохранно. В то же время Т.Б. Филичева отмечает, что для детей-алаликов являются трудными задания, предусматривающие понимание:

– форм единственного и множественного числа существительных: «Дай мне гриб, а себе возьми грибы», «Дай карандаш» и «Дай карандаши» – дети одинаково реагируют на эти словесные просьбы; дети не соотносят с различными ситуациями формы числа глаголов и прилагательных: «Покажи, про кого говорят плывет и про кого – плывут», «Покажи, где большая ваза, а где большие вазы» и т.п.;

– форм глаголов мужского и женского рода прошедшего времени: «Покажи, где Саша выкрасил самолет, и где Саша выкрасила самолет» – дети не различают формы мужского и женского рода; не различают прилагательные мужского, женского и среднего рода: «Покажи, где красный платок, красная шапочка, красное пальто» и т.п.;

– отдельных лексических значений: «Покажи, кто идет по улице и кто переходит улицу» и т.п.;

– пространственного расположения предметов, то есть трудности понимания предлогов: «Положи ручку на книжку, положи ручку в книжку» и т.п.;

– установление причинно-следственных связей .

Ошибки в выполнении подобных заданий объясняются тем, что дети преимущественно ориентируются на лексическое значение слов, составляющих инструкцию, и не учитывают грамматических и морфологических элементов (окончаний, предлогов, приставок и пр.), уточняющих смысл. На ряду с этим можно наблюдать смешение значений слов, имеющих сходное звучание

Сенсорная алалия – «расстройство понимания фонетических элементов речи – речевая агнозия при сохранной слухе и адекватном восприятии мелодики речи, интонаций» . Сенсорная алалия обусловлена поражением височных областей головного мозга левого полушария (центр Вернике). Непосредственными причинами могут быть травмы головы, перенесенный энцефалит.

Сенсорную алалию характеризует тяжелое недоразвитие восприятия речи, благодаря чему вторично недоразвивается и собственная речь ребенка: «связь между словом и предметом (действием), который он обозначает, не формируется. Это явление исследователи называют замыкательной акупатией» . У детей с сенсорной алалией отмечается явление эхолалии – автоматического повторения чужих слов. Не улавливая смысла, ребенок проговаривает, отражая как эхо, слова и словосочетания. Эхолалически произнесенное не осмысляется и не закрепляется.

У детей с сенсорной алалией при отсутствии понимания становится невозможной или грубо искажается и собственная речь. Дети пользуются для общения жестами, мимикой. Слушают музыку, избирательно относятся к мотивам. Тишина успокаивает детей, громкие же разговоры, крик раздражают. Они правильно реагируют на изменение интонации, не понимая при этом слов-обращений. Игру сопровождают модулированным лепетом. Постепенно лепет перерастает в активный словарь, но слова произносятся искаженно в звуковом и структурном отношении, понимание смысла слов затруднено.

Характерным является то, что наличие слова в речи сенсорного алалика не всегда совпадает с его пониманием речи окружающих (сам ребенок употребляет слова дай-дай, бах, спать, пить и т. п., а если обратиться к нему с этими словами, он их не понимает).

Постепенно ребенок начинает прислушиваться к окружающим звукам, осмыслять некоторые из них, соотносить с определенными явлениями окружающей жизни. Как реакция на речевое окружение у ребенка с сенсорной недостаточностью появляются обрывки слов, эмоциональные восклицания, прямо не связанные с ситуацией, а свидетельствующие о его речевой активности. Затем в ходе развития постепенно появляется ситуационное, более устойчивое понимание и употребление отдельных слов и простых словосочетаний. В лепете различаются отдельные слова или их обрывки, междометия, которые продуцируются вне связи с ситуацией. Значение слов, проговариваемых ребенком, неустойчиво. Наличие слов в активном словаре превышает пассивный словарь .

В словах отмечаются многочисленные ошибки ударения, соскальзывания со звуков, разнообразные звуковые замены, искажения структуры слов. В большинстве случаев искажения и замены носят не фиксированный характер, при каждом новом воспроизведении ребенок допускает новый вариант искажения. Эквиваленты слов (звуковые комплексы) не всегда соотносятся с предметами. Искажения в экспрессивной речи обусловлены неполноценностью восприятия собственной речи и речи окружающих.

При наличии собственной речи дети с сенсорной алалией говорят легко, плавно, без напряжения, не задумываются при подборе слов о точном выражении мысли и о построении предложений, не замечают допущенных ими ошибок. Речевая продукция детей остается вне их собственного контроля, встречается неадекватность высказываемого, проговариваются слова и обороты, не связанные с ситуацией, лишенные смысла. Отмечается фрагментарность речи, но это связано не с моторными затруднениями ребенка, а с малым объемом восприятия, с трудностями поиска правильного варианта высказывания.

Сенсорная алалия менее изучена, чем моторная алалия. В некоторой степени это связано с тем, что количество детей с таким нарушением относительно невелико, а его распознавание и дифференциальная диагностика с другими видами нарушений затруднены.

В работе по преодолению сенсорой алалии, используются зрительный и двигательный анализаторы, тактильно-вибрационное восприятие, кинестетические ощущения, вкус, обоняние и, конечно, слух, который в качестве поврежденного звена привлекается дозировано. А.Л. Битова и Е.Н. Сафронова предлагают следующую программу, состоящую из трех этапов работы:

I. Подготовительный этап включает в себя создание мотивации к занятиям, а затем потребности в коммуникации (включением ребенка в группу детей). Здесь же получает развитие общая сенсорика, зрительное, слуховое, тактильно-вибрационное и кинестетическое восприятие, обоняние и осязание. Работа над рядом, последовательностью, элементами количества, цветом и другими элементарными представлениями, которые впоследствии лягут в основу чтения, письма и счета, предшествует работе над элементами звукового анализа и элементами глобального чтения с опорой на артикуляцию.

II. Основной этап – работа над фразовой речью и ее грамматическим оформлением.

На двух первых этапах работа над слуховым восприятием ведется только на музыкальных занятиях и в группе.

III. Заключительный этап – работа над слуховым восприятием, автоматизация и дифференциация звуков, работа над сложными грамматическими конструкциями.

На всех этапах работы (разумеется, по-разному) активно используются зрительные и двигательные опоры и ведется словарная работа.

Глава 3. Направления работы по развитию словаря у детей-алаликов
^ 3.1. Общие требования по развитию речи и формированию словаря

у детей с моторной алалией
По наблюдениям Т.В. Пятницы и Т.В. Башинской, положительная динамика при моторой алалии выявляется при учете следующих факторов:

«– ранняя диагностика недоразвития и раннее начало коррекции;

– своевременное предупреждение вторичных отклонений развития;

– учет нормального онтогенеза;

– системность воздействия на все компоненты речи с преимущественным акцентом на преодоление лексико-грамматического недоразвития;

– дифференцированный подход и учет индивидуальных особенностей ребенка;

– формирование речи с одновременным воздействием на сенсорно-интеллектуальную и аффективно-волевую сферу;

– единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности» .

Для развития речи детей с моторной алалией необходима практика общения на доступном для ребенка уровне: операции с отдельными словами (покажи, повтори, назови), с фразами, не объединенными смысловым контекстом (понимание вопросов, ответы на них в развернутой форме), с фразовым материалом, объединенным смысловым контекстом на фоне эмоциональной и семантически значимой для ребенка ситуации (попросить игрушку, выбрать вид занятий и т.д.), со знакомой картинкой, играми с использованием диалогической и затем монологической речи, с опорой на наглядность и без нее и т.д. постепенно увеличиваются объем и трудность лексико-грамматического материала.

Работа над речью связана с предметно-практической деятельностью ребенка и опирается на нее. Вырабатывается осознание ребенком собственных действий (я сижу, иду, несу) и действий других (Вова сидит, идет, несет; мяч упал; лампа горит).

Воспитывая активное внимание, понимание, логопед приучает ребенка внимательно дослушивать фразу до конца, понимать оттенки лексико-грамматических форм, вопросы, в которых скрыты разнообразные предметные отношения (Чем едят? Что едят? Из чего едят? Кто моет руки? Зачем моют руки? и т.д.). У детей вырабатывается сознательная наблюдательность над употреблением лексико-грамматических форм, интонаций, закрепляется понимание флективных отношений, связи слов в разнообразных сочетаниях, последовательности словесных и грамматических структур.

Важным является привлечение разных анализаторов – слухового, зрительного, тактильного. Ребенок должен пронаблюдать, прослушать название предмета или действия, изобразить жестом обозначения или назначения, назвать сам и т.д. В результате этого в сознании ребенка возникают дополнительные связи, материал закрепляется прочнее.

Используется преимущественно игровая форма работы, так как она возбуждает интерес, вызывает потребность в общении, способствует развитию речевого подражания, моторики, обеспечивает эмоциональность воздействия, но и игре в ряде случаев таких детей надо обучать, так как игровые действия у них могут быть не сформированы.

Эффективным для развития речи оказывается использование ритмики и логоритмики, когда музыка, слово и движение, сочетаясь в разных упражнениях, формируют двигательную и речедвигательную деятельность, память, обеспечивают восполнение пробелов в ритмическом, речевом и личностном развитии детей .

Вне зависимости от этапа работы воздействие направляется на всю систему речи: расширение, уточнение словаря, формирование фразовой и связной речи, коррекция звукопроизношения, но на каждом из этапов выделяются специфические задачи и особенности содержания работы.

На первом этапе работы основным является воспитание речевой активности, формирование пассивного и активного словаря, доступного пониманию и воспроизведению. Ведется работа над простым диалогом, небольшим простым рассказом, нераспространенными, затем распространенными предложениями, формируются психофизиологические предпосылки речевой деятельности и первоначальные навыки в ситуации общения.

На втором этапе формируется фразовая речь на фоне усложнения словаря и структуры фразы. Ведется работа над распространением предложений, их грамматическим оформлением, над диалогом и рассказом описательного характера, формируются высказывания как основные единицы речевого действия.

На третьем этапе основным является формирование связной речи – особо сложной коммуникативной деятельности, коммуникативных умений, автоматизация грамматических структур [См.: 13, С. 210-215].

На каждом из этапов формируются все стороны речевой деятельности. При этом логопед не должен увлекаться быстрым развитием словаря ребенка-алалика, а постепенно предъявлять все более высокие требования к произнесению им слов, добиваясь правильной слоговой структуры и правильного звукопроизношения, и одновременно к правильному и более точному употреблению их, что достигается многократным использованием слова в разных ситуациях.

Развитие словаря характеризуется появлением в речи ребенка новых грамматических категорий (глаголов, некоторых наречий, местоимений). Эти новые слова логопед вводит в речь во время игр, при рассматривании картинок, алалик слышит их постоянно и в быту. Постепенно он начинает и сам употреблять их, в результате у него появляется короткая бытовая фраза.

Основной задачей при формировании словаря будет работа над дальнейшим постепенным его обогащением, закреплением, уточнением и правильным употреблением.

Используются различные приемы словарной работы: натуральные (демонстрация предметов, действий, картинок, ситуации), словесные (соотнесение слова с известными словами по сходству, противоположности) и др. Накапливается словарь разных частей речи. Параллельно с усвоением словаря по темам (игрушки, овощи, семья и т. д.) вырабатывается умение употреблять определенную грамматическую форму слов (единственное и множественное число, падежные формы и др.).
^ 3.2. Развитие пассивного словаря
Логопедическая работа начинается с установления контакта с ребенком. Узнав от родителей, какие игрушки больше всего любит ребенок, логопед приносит их на занятия. Во время игры логопед разговаривает с ребенком, стараясь эмоционально окрасить произносимые слова, используя с этой целью интонационно-мелодические средства устной речи.

Постепенно логопед начинает работу над развитием памяти и внимания ребенка. В этой работе тоже используется игровой момент: показывается картинка, затем эта картинка прячется среди других картинок, и логопед вместе с ребенком ищет ее. Сам процесс поисков сопровождается речью логопеда, в которой неоднократно называется нужный предмет, нужная картинка. В процессе такой игры ребенок привыкает к голосу логопеда, начинает на него реагировать. В дальнейшем игра усложняется: ребенок должен уже запомнить несколько картинок, положенных в определенной последовательности, и после того как логопед их перемешает, восстановить эту последовательность.

На последующем этапе можно найти одинаковые предметы и предметы, различающиеся какой-либо одной деталью. Все игры нужно проводить с опорой на зрительный анализатор. В ходе занятий логопед должен выявить возможности зрительного восприятия у ребенка, так как дальнейшая работа над развитием слухового внимания требует постоянной опоры на зрительный анализатор.

Для развития слухового внимания используются звучащие игрушки. Ребенку показывается игрушка, и одновременно он слышит ее звучание. Потом ему показывается вторая игрушка, звучание которой отличается от первой (например, корова и цыпленок). Затем логопед предлагает ребенку определить, какая именно игрушка подала «голос».

В ходе игры с озвученными игрушками логопед применяет звукоподражание, имитируя звучание той или иной игрушки, а затем и полностью подменяет звучание игрушки звукоподражанием. В результате ребенок начинает узнавать и находить предмет по голосу логопеда. Установление такой связи позволяет в дальнейшем перейти к формированию предметной соотнесенности произносимых логопедом звуковых комплексов: сначала логопед пользуется звукоподражательными словами: ууу (паровоз), ррр (самолет), ааа (плачущая девочка), тпру (лошадка), му (корова) и т.д., а в дальнейшем, показывая тот или иной предмет, называет его.

Одновременно с развитием понимания предметного словаря проводится работа над развитием понимания слов-действий. Ребенку даются речевые инструкции, составляющие из глаголов в побудительном наклонении (дай, возьми, принеси, иди, положи, покажи и т. д.). Первоначально ребенок реагирует только на интонационно-мелодическую сторону слова: побуждаемый инструкцией к действию, ребенок пытается выполнить его, но набор содержания действия оказывается случайным. Лишь постепенно он начинает различать смысл инструкции и выполнять ее адекватно.

Прием исполнения детьми детализированных поручений логопеда особенно уместен в самом начале работы, когда логопеду нужно выяснить дефекты понимания. Применять его можно по разному, например, давая ребенку выполнять при рассматривании картинок детализированные задания: «Покажи мальчика, у которого развязался шарф»; «Покажи девочку, поднимающуюся с санками на горку» и т.д. Уместно организовать такую игру как, например, игра в «поручения», во время которой выясняется, понимают ли дети предлоги, знают ли названия цветов: «Принеси красный кубик», «Положи зеленый кубик в ящик стола», «Положи резинку на коробку» и т.д.

В процессе этих занятий можно уточнить понимание слов, недостаточно знакомых детям.

Также для развития пассивного словаря можно использовать рассказывание и чтение сказок и рассказов (для детей школьного возраста).

Их надо практиковать и в классное и во внешкольное время. На первых этапах лучше рассказывать, а не читать, так как рассказчик имеет возможность больше следить, насколько он понят слушателями, и изменять текст, приспособляя его к уровню понимания. Полезно иметь под рукой картинки, которыми иллюстрируется то или иное место рассказа или прибегать к быстрым зарисовкам на доске.

Для первого чтения надо выбирать легкие, но эмоционально насыщенные рассказы и сказки, вроде «Трех поросят», «Сказки о хитрой лисе» и т.д. Не нужно сразу стремиться к тому, чтобы дети поняли все новые выражения и обороты рассказанного или прочитанного: важно, чтобы был уловлен общий смысл.

Уроки чтения и рассказывания надо использовать и для стимуляции алаликов к высказываниям. С этой целью, после прочтения рассказа, логопед задает вопрос по тексту, на который ребенок может ответить одним словом, кивком головы или мимикой.

Выясняя, насколько усвоено прочитанное, надо практиковать иллюстрированное рисование, лепку и драматизацию. Ребенок должен постепенно привыкнуть к тому, что после рассказывания или чтения следует выяснение того, насколько он уловил смысл прочитанного, - это заставит его внимательнее и активнее слушать.
^ 3.3 Развитие активного словаря
При формировании активного словаря используются словесные приемы (соотнесение слова с известными словами по сходству, противоположности). Накапливается словарь разных частей речи.

Виды работы над словарем:

Подбор предметов к действию (кто летает, бегает),

Называние частей целого (колесо, фара),

Подбор однокоренных слов (лес – лесник),

Отгадывание предмета по описанию,

Подбор синонимов, антонимов, составление уменьшительно-ласкательных слов и т.д.

Выполняя действия с предметами, дети оречевляют их: пью молоко, наливаю молоко в бутылку, дую на молоко и т.д. У них вырабатывается умение отвечать на вопросы и задавать их, придумывать предложения по слову, опорным словам, по серии картинок, составлять загадки о предметах и т.п.

Одной из форм словарной работы – является игра в картинное лото. Играть можно по-разному. Если слова детям знакомы, логопед молча вынимает картинки и показывает их детям, а ребенок, имеющий на своей игральной карте соответствующий рисунок, должен громко его назвать, например, «кошка», или если это возможно: «У меня кошка». Если слово ученику незнакомо, логопед громко называет его, а ученик повторяет.

Уместно так же на этом этапе ввести заучивание нужных слов путем индивидуального и коллективного повторения и составления словарей (для детей школьного возраста). Эти вспомогательные упражнения хороши только тогда, когда сами предметы новы и интересны для детей, или когда логопед сумеет сделать их интересными. Так, например, в период, пока дети осваиваются с классом и учебными пособиями, уместно заучивать соответствующие названия, одновременно знакомя детей с особенностями предмета.

Так, при заучивании слова «мел» надо продемонстрировать ребятам мел разного цвета, надо показать различные свойства мела и т.д. Увеличить интерес к данному виду работы можно, предлагая детям делать соответствующие зарисовки: «нарисуй все, что у тебя лежит в пенале», «назови все, что ты нарисовал!»

Алалику запоминание слова дается с большим трудом и требует большого количества упражнений. Трудность запоминания слова выражена у алалика в двух формах:

1. первая заключается в непрочности структуры слова, наклонности к перестановке слогов и замены одних слогов другими, т. е. к тому, что называется парафазией.

2. вторая трудность: слово связывается только с той ситуацией, в которой оно было дано и не переносится на другие. Так, например, многократно называя слово «кошка» при игре в лото, алалик может оказаться не в состоянии назвать кошку при рассматривании картинок, или, что бывает чаще всего, не может ответить на соответствующий вопрос (например: на вопрос «кто ловит мышек?»). При этом вопрос понят, так как ребенок может ответить на него мимически, рисунком или показать соответствующую картинку. При этом, чем ярче впечатления от предмета, тем легче алалику его назвать.

Для лучшего запоминания слова надо дать его в самых различных ситуациях, подействовать на все анализаторы, применять наиболее впечатляющие приемы.

Необходимо завести индивидуальные словарики – альбомы с рисунками, изображающими значение вновь приобретенных слов. Впоследствии, когда дети научатся читать, можно будет снабдить рисунки соответствующими надписями.

^ 3.4. Практические задания, направленные на формирование

словаря детей-алаликов
Анализ методической литературы позволил нам в зависимости от целей занятий (развитие активного или пассивного словаря) систематизировать различные упражнения с детьми-алаликами второго уровня речевого развития.

^ Развитие пассивного словаря

Предлагаемые задания для развития понимания речи предназначены для детей, которые владеют некоторым пассивным предметным и глагольным словарем. Понимание речи на этом уровне речевого развития часто характеризуется неточностью.

Желательно, чтобы дети научились различать количество предметов (много - мало - один), величину (большой - маленький), вкус (сладкий - соленый), а также их пространственное расположение, если эти предметы находятся в привычных для ребенка местах. Если ребенок упорно не соотносит цвет или величину с их словесным обозначением, то надо ограничиться сличением предметов по их цвету или величине, отложив работу по запоминанию названий цвета на более поздние сроки.

Особое внимание следует обратить на обучение детей различению грамматических форм единственного и множественного числа некоторых существительных и глаголов. Однако надо знать, что такие задания доступны лишь в том случае, если у них сформированы представления о количестве предметов: один - много.

Задание 1. Научить детей узнавать предметы по их назначению.

Образец. «Покажи то, чем ты будешь кушать», «Покажи, что ты наденешь на голову, когда пойдешь гулять», «Покажи, чем ты будешь чистить зубы?», «Покажи, чем ты нарисуешь домик?» и т.д.

Задание 2. Научить детей узнавать демонстрируемые игрушки (предметы или животных) по их описанию.

На столе стоят игрушки: шарик, кошка, птичка. Логопед предлагает угадать, о ком это он сейчас говорит: «У нее пушистый хвост, мягкая шерсть и длинные усы», или: «Он круглый, красный, деревянный» и т. д.

Задание 3. Научить детей соотносить слова один - мало - много с соответствующим количеством предметов. В условиях специализированного детского сада для детей с нарушениями речи это задание можно соединить с занятиями по счету.

Задание 4. Научить детей соотносить слова большой - маленький с величиной предлагаемых предметов.

Задание 5. Научить детей быстро переключаться по словесной просьбе с одного действия на другое:

А) без предмета:

Иди - стой иди - прыгай

Садись - встань беги - иди

Ложись - садись беги - стой

Сиди - лети прыгай - беги

Б) с предметом или предметами:

– возьми мяч, подними его вверх, опусти вниз, отдай Вове; возьми обруч, подними его над головой, пролезь в него, положи обруч к ногам.

Следующие предлагаемые задания направлены на обучение детей различать некоторые грамматические формы слов, а также различать слова, близкие по звучанию или имеющие сходство с предметной ситуацией. Первоначально дети в своем понимании ориентируются на языковой контекст всего вопроса логопеда. Как только дети научатся без затруднений понимать и выполнять все задания, логопед постепенно может начать убирать все подсказывающие слова и дать возможность ребенку ориентироваться на различное звучание отдельных частей слова. В такой поэтапности нет необходимости, если логопед обнаружит способность детей различать грамматические формы слов.

Задание 1. Научить детей различать слова (существительные), сходные по звучанию (затем различающиеся лишь одним звуком):

Вагон - газон; козел - осел; мыло - Мила

Земля - змея; бочка - точка; крыша - крыса

Горшок – порошок; полено - колено; нос - воз

Задание 2. Научить различать слова (глаголы), близкие по звучанию:

Кого несут, а кого везут. Кто купается, а кто катается.

Что висит, а что стоит. Кто копает, а кто покупает.

Задание 3. Научить детей не смешивать названия действий, которые обозначают похожие ситуации:

Моет - умывается - стирает; несет - везет

Бежит - прыгает; подметает - чистит

Лежит - спит; шьет - вяжет

Строит - чинит

Задание 4 . Научить детей различать названия действий, противоположных по значению:

Застегни пальто - расстегни пальто, сними шапку - надень шапку;

Отнеси - принеси, намочи-отожми, завяжи - развяжи, открой - закрой, найди - спрячь, войди - выйди, вымой - вытри, включи - выключи.

Задание 5. Научить детей понимать действия, изображенные на сюжетных картинках:

Вытирается - вытирают, одевается - одевают, купается - купают, катается - катают, умывается - умывают, обувается - обувают, качается - качают, причесывается - причесывают.

Задание 6. Научить детей различать значения приставок в страдательных причастиях:

Завернут (-а, -ы) - развернут (-а, -ы) кукла, конфета;

Завязан (-а, -ы) -развязан (-а, -ы) узел, бант, шнурки;

Застегнут (-ы, -о) - расстегнут (-ы, -о) пальто, воротник;

Одет (-а) - раздет (-а) кукла, девочка, мальчик;

Открыт (-а, -о) - закрыт (-а, -о) окно, шкаф, форточка.

Задание 7. Научить детей определять по грамматической форме глагола, кому принадлежит совершаемое действие - одному лицу или нескольким лицам:

Спит - спят летит - летят

Бежит - бегут лежит - лежат

Идет - идут везет - везут

Сидит - сидят едет - едут

Стоит - стоят несет - несут

^ Активизация речевого подражания

Ответственным моментом в логопедической работе с безречевыми детьми будет создание потребности подражать слову взрослого. Подражательные речевые реакции могут выражаться в любых звуковых комплексах. Логопеду необходимо создать условия, в которых бы у ребенка появилось желание произносить (повторить) одни и те же звукосочетания неоднократно. Например, по просьбе логопеда ребенок подражает крикам животных и птиц: «му», «ко-ко» и т.д., цепочка этих звукоподражаний удлиняется до 3-4 слогов. В этот период развития речи дети могут называть игрушки, знакомые предметы, действия, а также выражать свои желания или нежелания в доступной им звуковой форме.

«Труба».

Логопед. Мы пришли и сели (сидят на стуле).

Играем на трубе (подносят кисти рук, сжатые в кулак, к губам).

Подудим мы в свою трубу.

Дети. Ту-ту-ту, бу-бу-бу.

«Дом маленький, дом большой».

Логопед. У медведя дом большой, ой, ой, ой (разводит руки в стороны).

Дети (сердито). Ой, ой, ой (поднимают руки вверх).

Логопед. А у зайца маленький, ай, ай, ай (жалобно).

Дети приседают, делают выдох, опускают голову, охватывают колено руками.

Дети (жалобно). Ай, ай, ай.

Логопед. Мишка наш пошел домой (дети идут вразвалку).

Дети (сердито). Ой, ой, ой.

Логопед. Да и крошка заинька.

Дети (прыгают на двух ногах). Ай, ай, ай.

^ Формирование первых форм слов

После того как у детей возникла потребность подражать слову взрослого, необходимо добиться от них воспроизведения ударного слога, а затем интонационно-ритмического рисунка одно-, двух-, трехсложных слов (звуковой состав слова ребенок может воспроизводить приближенно). Важным достижением в развитии речи будет умение детей объединять два слова в одном предложении, например «Петя, пусти» или «Дай шарик».

Дети должны научиться выражать свои желания не с помощью жестов, аморфных слов или неизменяемых существительных в именительном падеже, а в повелительной форме глагола. Надо помнить, что некоторые дети не сразу могут овладеть слоговой структурой предлагаемых глаголов, поэтому вначале допустимо проговаривание только ударного слога, но в дальнейшем должны воспроизводиться минимум два слога.

Рекомендуется использовать следующие логопедические приемы: называние предметов или предметных картинок; просьба передать, взять, отдать и т.д. предмет; договаривание начатых логопедом фраз со зрительной опорой на предмет или его изображение; называние действий в повелительной форме. Необходимым условием является многократное проговаривание детьми усвоенных слов.

Задание 1. Научить детей называть знакомые лица, предметы или предметные картинки. Примерный лексический материал

1. Имена близких людей, состоящие из двух слогов:

А) одинаковых: мама, папа, баба, Тата, Ляля, дядя, няня;

Б) из разных слогов с ударением на первом слоге: Вова, Нина, Валя, Ната, Толя, Оля, Коля, Таня, Митя, Витя, Капа, Лёна, Поля, Галя, Тома, Катя.

2. Односложные слова: мак, суп, гусь, кош, лук, дом, ком, сок, лоб, нос, сад, пол, мяч, стул, хлеб, таз, рот, лес.

3. Двухсложные слова:

А) с ударением на первом слоге: вата, ноги, руки, киса, муха, зубы, ухо, боты, мыло, рыба, каша, шуба, бусы, осы, яма, сани;

Б) с ударением на втором слоге: пила, нога, рука, вода, лиса, коза, лицо, яйцо.

4. Трехсложные слова:

А) с ударением на втором (среднем) слоге: машина, малина, собака, лопата, ворона, корова, панама;

Б) с ударением на первом слоге: ягода, кубики, дерево;

В) с ударением на последнем слоге: молоко, голова, сапоги, самолёт.

Задание 2. Научить детей «наращивать» слоги к концу слов.

Му-ка баб-ка лап-ка ут-ка внуч-ка

Ру-ка дуд-ка зай-ка щет-ка книж-ка

По-ка кош-ка лей-ка мой-ка сказ-ка

Щу-ка мыш-ка гал-ка двер-ка

Шуб-ка пал-ка клет-ка

Юб-ка вил-ка птичка

Шап-ка сум-ка

Бул-ка бан-ка

Задание 3. Научить детей объединять усвоенные слова в двухсловные предложения типа: вопросительное слово (где) + именительный падеж существительного; указательные слова (это, вот, здесь, там, тут) + именительный падеж существительного.

Где зайка? - вот зайка это ножка тут пушка

Где майка? - вот майка это мошка тут кружка

Где галка? - вот галка это ложка тут мушка

Где палка? - вот палка это кошка тут булка

Это малина, это машина, это лопата, это самолет. И т. д.

Задание 4. Научить детей отдавать команды (куклам, игрушкам, своему товарищу), употребляя глаголы единственного числа повелительного наклонения:

Иди спи неси лови дай встань - сядь снимай

Сиди пусти ищи зови мой прыгай вставай

Ходи лепи туши звони стой копай одевай

Веди руби лежи пили пой сажай помоги

Гуди пиши коли лей стирай

Буди пляши беги пей катай

Кати бей открой

Уйди ешь закрой

Логопед добивается, чтобы ребенок сохранял ударный слог с ясным произношением конечного звука и , а затем дифтонгов ой, ей . Остальные звуки слов могут быть приближенными или замещаемыми.

Задание 5. Научить детей объединять в одном предложении два слова: обращение + глагол повелительного наклонения 2-го лица единственного числа.

Миша, лежи. Лежи, Миша. Прыгай, зайка.

Нина, лови. Спи, Ляля. Вставай, Оля.

Тата, спи. Пиши, папа. Ешь, Петя.

Катя, иди. Стой, Ляля. Пей, Оля.

Вова, пили. Сиди, мишка.

Мама, неси. Лежи, мишка.

Задание 6. Научить детей объединять слова: обращение + глагол повелительного наклонения единственного числа + винительный падеж существительного:

А) винительный падеж существительного совпадает с формой именительного падежа: дай – мяч; шар; грибок.

Б) винительный падеж существительного имеет окончание –у: возьми –куклу; пирамиду; мишку.

^ Игровые приемы к заданию – игра «Выбери игрушку».

Дети становятся в круг. В середине круга стоит стол, на котором разложены игрушки (шар, кубики, лопата, кукла). Один из детей, бросая мяч другому, просит: «Вова, дай шар (кубик)», «Таня, дай куклу (лопатку)» и т.д.

Ребенок, поймавший мяч, должен выполнить эту просьбу: положить мяч на стол, взять со стола названную игрушку, сказать: «Оля, на (возьми) шар».

Задание 6. Научить детей употреблять инфинитив глаголов: спать, гулять, играть, кушать, есть, пить, мыть, рисовать, петь, лепить, прыгать, убирать, а затем соединять их в словосочетания со словами хочу, иди, надо, не надо, можно.

^ Игровой прием к заданию – игра «Угадай, кто что будет делать».

На столе сидят куклы, одетые по-разному в зависимости от того, что они будут делать: кукла, одетая в пальто, шапку или пижаму; кукла, сидящая в фартучке, с ложкой в руке; кукла с карандашом и листком бумаги и т. д.

Логопед предлагает ребенку угадать, какая из кукол что должна делать.

Вова, покажи, кто из них должен идти спать. Ребенок показывает на куклу в пижаме.

А как ты ей скажешь, чтобы она пошла спать?

Иди спать!

Правильно. А кто из них пойдет гулять? Покажи. Что ты ей скажешь?

Иди гулять!

На этом этапе логопедической работы по формированию словаря дети-алалики должны научиться строить синтаксически и грамматически правильно двухсловные предложения типа повелительное наклонение глагола единственного числа + винительный падеж существительного; разграничено употреблять именительный и винительный падежи некоторых слов; выражать свои желания, употребляя наречия модальности можно (надо, не надо) + инфинитив отдельных глаголов (пить, спать, гулять, есть). Дети должны усвоить место ударения в заученных словах, воспроизводить ритмико-интонационную структуру двух- и желательно трехсложных слов. В понимании речи дети должны соотносить предметы с их функцией, названной взрослым, узнавать знакомые предметы по описанию главных его признаков, уметь показом или в доступной словесной форме ответить на вопросы косвенных падежей, поставленные логопедом к деталям сюжетных картин.
Заключение
Алалией принято называть полное или частичное отсутствие речи у детей при хорошем физическом слухе, обусловленное недоразвитием или поражением речевых областей в левом полушарии головного мозга, наступившем во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.

В дальнейшем при овладении речью у таких детей выявляются определенные затруднения: накопление словарного запаса идет очень медленно, фразу они строят с трудом, неправильно. В словах встречаются перестановки, сокращения, многообразные замены одного звука другим.

Различают две основные формы алалии: моторную (недоразвитие активной речи) и сенсорную (недоразвитие понимания речи).

Дети-алалики нуждаются в постоянных систематических занятиях по развитию речи под руководством специалиста-логопеда.

На логопедических занятиях восполняются пробелы в речевом развитии детей, проводится работа по совершенствованию коммуникативной и обобщающей функций их речи. Работа строится индивидуализированно в зависимости от речевых и личностных особенностей ребенка. Работу по обогащению, уточнению и активизации словаря, развитию связной речи можно организовывать и в быту, в процессе формирования культурно-гигиенических навыков, когда взрослые имеют возможность многократно называть различные действия, которые выполняет ребенок, и предметы, которыми он при этом пользуется.

Чтобы ребенок приобрел определенный запас слов, простых по произношению и часто употребляемых (названия игрушек, одежды, посуды, фруктов, овощей и др.), необходимо уделять ему больше внимания при рассматривании картинок, а также на прогулке, каждый раз называя встречающиеся предметы. Если ребенок отказывается повторять слово за взрослым, не надо требовать от него ответа в данный момент. В дальнейшем это слово надо давать в различных вариантах много раз. Со временем ребенок сам начнет повторять это слово. Каждое проявление его речевой активности должно поощряться взрослыми.

Когда ребенок овладеет некоторым количеством слов (20-30), в том числе и словами, обозначающими действия, можно приучать его пользоваться связной речью. Так, постепенно у ребенка увеличивается словарный запас, появляется фразовая речь.

Работа по развитию речи проводится в тесном контакте родителей с логопедом и психоневрологом, который лечит ребенка, без такого контакта невозможен правильный подход к малышу.

В заключении заметим, что благодаря занятиям, увеличивается словарь, улучшается фразовая речь, однако ребенок-алалик будет постоянно отставать в речевом развитии от своих сверстников.

Список литературы

Битова А.Л., Сафронова Е.Н. Сенсорная алалия. Пути преодоления // Конгресс по детской психиатрии. Материалы конгресса. 25-28 сентября 2001 г. - М.: РОСИНЭКС. - 2001. - С. 307-308
Гиабалина З.П. Первый год – самый трудный. – М.: Просвещение, 1990. – 94 с.
Жукова Н.С. Формирование устной речи. Учеб-метод, пособие. - М.: Соц.-полит. журн., 1994. - 96 с.
Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. – М.: «Институт общегуманитарных исследований», В. Секачев, 2001. – 96 с.
Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. – М.: Сов. Россия, 1973. – 160 с.
Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. – М.: Просвещение, 1964. – 478 с.
Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. – М.: Политиздат, 1975. – 139 с.
Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 680 с.
Лямина Г.М. Развитие речи ребенка раннего возраста: Методич. пособ. – М.: Айрис-Пресс, 2006. – 96 с.
Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. – 4-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 456 с.
Никифоров А.С, Коновалов А.Н., Гусев Е.И. Клиническая неврология: Учебник. В трех томах. – Т. I. – М.: Медицина, 2002. – 704 с.
Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – СПб.: Союз, 1997. – 254 с.
Правдина О.В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. – Изд. 2-е, доп. и перераб. – М.: Просвещение, 1973. – 272 с.
Пятница Т.В., Башинская Т.В. Система коррекционного воздействия при моторной алалии. Ч. 1. – М.: ТЦ «Сфера», 2010. – 64 с.
Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. / Под ред. Ф.А. Сохина. – 2-е изд., испр. – М.: Просвещение, 1979. – 223 с.
Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции: (дети с нарушением интеллекта и моторной алалией). – М. : Классикс стиль, 2003. – 160 с.
Трауготт Н.Н. К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учеб. пособ. для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: В 2 тт. Т. II / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – С. 3-23.
Ушакова Т.Н. Речь: истоки и принципы развития. – М.: ПЕР СЭ, 2004. – 256 с.
Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина. – М.: Просвещение, 1989. – 223 с.

Игры и игровые упражнения

по развитию пассивного и активного словаря

у детей 2-3 года жизни.

Учитель-логопед

2009

Игры для развития пассивного словаря

Покажи, где мама

Цель: уточнение и расширение пассивного словаря.

Оборудование: семейные фотографии.

Ход игры: Занятие проводится индивидуально. Взрослый вместе с ребенком рассматривает семейные фотографии и просит найти изображение самого ребенка, показать маму, папу, бабушку, дедушку и других родственников, дачу, цветы, дерево, другие знакомые предметы и объекты.

-Покажи, где на фотографии мама. Найди и покажи папу. А где цветочки, которые ты летом на даче рвал?

Румяные щёчки

Цель: уточнение и расширение пассивного словаря - названия частей тела и лица и их назначение.

Ход игры: Занятие проводится индивидуально. Взрослый просит ребенка показать различные части тела или лица.

~ Покажи, где у Маши щёчки? Покажи, где у Маши носик? Покажи, где у тебя руки? Покажи, где у тебя ноги? И т. д.

-Покажи, чем Маша кушает? Чем Маша ходит? Чем Маша смотрит? Чем Маша слушает?

Зеркало

Цель: уточнение и расширение пассивного словаря - названия частей тела и лица, одежды и обуви, названия движений и действий.

Оборудование: большое зеркало.

Ход игры: Занятие проводится индивидуально. Взрослый рассматривает вместе с ребенком его отражение в зеркале - лицо, тело одежду.

-Кто там? Это наш. Ваня. Покажи, где у тебя голова. А где волосы? Покажи пальчики. А где у тебя платочек лежит? Вот он, в кармане. А где у Вани штанишки? А маечка? Покажи, что у тебя на ногах. Это тапочки. И т. д.

-Покажи, как ты посылаешь поцелуй. Помаши руками. Покажи, как ты танцуешь. Покажи, как зайчик прыгает. И т. д.

Посидим, полежим!

Цель: уточнение и расширение пассивного словаря - названия предметов мебели и их назначение.

Ход игры: Занятие проводится индивидуально. Взрослый вместе с ребенком рассматривает предметы мебели в помещении и просит показать их.

Где стол? Где стул? Покажи! Где кроватка? А где диван? И т. д.

- Покажи, на чем ты будешь спать? А на чем будешь рисовать? На чем ты сидишь? А где одежда лежит? И т. д.

Если ребенок правильно находит и показывает предмет, взрослый хвалит его и называет этот предмет мебели.

- Правильно, это стол. За столом будем кушать. А это шкаф - там лежит одежда. И т. д.

Встречаем гостей!

Цель: уточнение и расширение пассивного словаря - ориентировка в помещении (квартире), понимание названия комнат и их назначения.

Оборудование: кукла или другая игрушка.

Ход игры: Игра проводится индивидуально, дома у ребенка. Взрослый предлагает ребенку поиграть в гости.

- Вот к нам в гости пришла матрёшка Давай покажем матрёшке нашу квартиру. Покажи, где кухня. А где гостиная? Покажи, где детская. Теперь отведи куклу в ванную комнату! Пойдем в прихожую? А где галет? Матрёшка спрашивает, где кладовка Покажи! В следующий раз в ходе игры можно называть назначение помещений в квартире.

-Покажи, где ты одеваешься на прогулку. А где ты моешься? Где ты играешь? А в какой комнате мама с папой спят?

Прятки

Цель: уточнение и расширение пассивного предметного словаря детей по теме «Игрушки».

Оборудование: игрушки - мишка, зайчик, машинка, мячик, кукла, ведёрко и др.

Ход игры: Игра проводится индивидуально или в группе детей. Перед началом игры разложите игрушки в разных местах комнаты - на стуле, под столом, на полке, на полу и в других местах. Игрушки должны быть хорошо видны. Предложите детям игру. -Вот к нам пришла кукла Маша. Она плачет. Знаете, почему кукла Маша плачет? Потому что все игрушки от нее спрятались! Давайте поможем Маше найти игрушки. Ваня, ты найди мишку. Молодец, Ванечка, нашел мишку! Смотри, как Маша радуется. А ты, Оля, найди, пожалуйста, мячик. Не можешь найти? Посмотри внизу , на полу. И т. д.

В этой игре можно использовать не только различные игрушки, но и картинки с изображением игрушек. Количество игрушек и картинок постепенно увеличивайте. Можно одному ребенку давать задание найти и принести две игрушки (картинки) и более.

В дальнейшем можно использовать другие знакомые детям предметы.

У кого картинка?

Цель: уточнение и расширение пассивного предметного словаря детей по разным темам.

Оборудование: предметные картинки по разным темам по количеству детей. Ход игры: Раздайте детям по одной предметной картинке.

- Посмотрите, какие у вас красивые картинки. Они все разные. Давайте поиграем в интересную игру. Я буду называть слово, а вы слушайте внимательно. У кого такая картинка -пусть поднимет руку. «Цветочек». Маша руку подняла. Правильно, Маша, у тебя на картинке цветочек. Покажи всем твой цветок. Следующее слово - «птичка». У кого птица? Никто не поднимает руку... Где же птица? Кто ее найдет? Вот птичка, у Димы! Дима, подними руку. И т. д.

В дальнейшем можно проводить эту игру по темам, например «Игрушки», «Одежда», «Животные» и др. При этом материал для игры необходимо отбирать так, чтобы он был знаком детям из повседневного опыта, книжек, мультфильмов. Например, при отборе картинок по теме «Животные» предпочтение отдается тем животным, с которыми ребенок сталкивается в повседневной жизни, о которых знает из сказок, - кошка, собака, корова, лиса, заяц, волк. А вот знакомство с более редкими, экзотическими животными - например крокодил, черепаха, пингвин, тюлень и др. - можно продолжить в будущем.

Предлагаемые для игры картинки должны быть конкретные, легко узнаваемые, с достаточно крупным и четким изображением, качественным художественным исполнением. Со временем можно увеличить количество используемых в игре картинок (например, раздавать по две и более).

Покажи картинку!

Цель: уточнение и расширение пассивного предметного словаря детей по разным темам.

0борудование: предметные картинки по разным темам по количеству детей.

Ход игры: Игра проводится на ковре. Посадите детей в кружок на полу - Разложите перед ними предметные картинки изображением вверх. По очереди просите детей найти и показать нужную картинку.

-Смотрите, сколько у нас красивых картинок. Все картинки разные. Саша, покажи кубик. Правильно. Лена, найди и покажи пирамидку. Молодец! Саша, покажи самолет, И т. д.

В этой игре можно подбирать картинки по темам, а можно смешивать картинки из разных тем. Со временем можно увеличить количество используемых в игре картинок, предлагать детям за один раз найти и показать сразу несколько (2-3) картинок.

Отгадай загадку - покажи отгадку!

Цель: уточнение и расширение пассивного предметного словаря детей по разным темам; обучение детей узнаванию предметов по их функциональному назначению; развитие мышления детей.

Оборудование: предметные картинки по разным темам.

Ход игры: Игра проводится на ковре. Посадите детей в кружок на полу. Разложите перед ними предметные картинки изображением вверх. Можно давать общую инструкцию для всех, а можно загадывать загадки каждому ребенку по очереди.

А сейчас мы будем отгадывать загадки. Посмотрим, кто из вас самый внимательный. Покажите, чем едят суп (картинка - «ложка»). Покажите, что катится (картинка- «мячик»). Покажите, чем можно рисовать (картинка - «карандаш»). Покажите, что надевают на голову (картинка - «шапка»). Найдите и покажите то , что можно есть (картинки - «яблоко», «конфетка», «сыр») и т. д.

Если дети затрудняются в поиске нужной картинки, можно дать Развернутое описание нужного предмета. Если дети не смогли найти нужную картинку, следует показать им реальный предмет, описать его свойства, обыграть его.

Весёлые загадки!

Цель: уточнение и расширение пассивного предметного словаря детей по разным темам; обучение детей узнаванию игрушек и предметов по описанию.

Оборудование: различные игрушки и предметы.

Ход игры: Игра проводится на ковре. Посадите детей в кружок на полу. Разложите перед ними несколько разных игрушек или предметов. Можно давать общую инструкцию для всех, а можно давать инструкцию индивидуально для каждого ребенка.

-А я знаю еще интересные загадки. Я буду рассказывать про какую-нибудь игрушку (предмет), а вы угадайте, про что я говорю, и покажите. Посмотрим, кто из вас самый внимательный. Он круглый, синего цвета, катится (мяч). Он беленъкий, пушистый, с длинными ушами и маленьким хвостиком (зайчик). Он длинный, деревянный, им рис ют (карандаш). И т. д.

В дальнейшем при проведении игры можно вместо игрушек и предметов использовать предметные картинки.

Великаны и лилипуты

Цель: развитие понимания речи, расширение пассивного словаря

Ход игры: Предложите детям поиграть в великанов и лилипутов.

-Давайте поиграем в великанов и лилипутов. Великаны - большие. Когда изображаем великанов, стоим во весь рост. А лилипуты очень маленькие. Когда изображаем лилипутов - присаживаемся на корточки. Слушайте внимательно, что я буду говорить: говорю «великаны» -стоим, говорю «лилипуты» - присаживаемся!

Параллельно с объяснением правил игры педагог показывает нужные движения - стоит или присаживается, побуждает детей повторить движения за ним. Затем начинается игра: педагог поочередно произносит слова: «лилипуты» или «великаны», одновременно выполняя соответствующие движения; дети повторяют движения. Сначала игра выполняется медленно, постепенно темп произнесения слов и смены движений убыстряется.

Когда дети хорошо освоят эту игру, можно ее усложнить:

можно произносить одинаковые команды два-три раза подряд; можно предложить игру без показа, только по словесной инструкции; а можно поиграть в путаницу: педагог дает команду, одновременно выполняя противоположное движение.

Выбирать подходящий вариант игры следует в зависимости от возраста и возможностей детей.

Выполняйте команды!

Оборудование: игрушка (кукла или животное) с гибким телом и конечностями.

Ход игры: Начните занятие с игры: подберите подходящую куклу, при помощи которой можно изобразить различные движения.

- Сейчас я буду отдавать команды петрушке, а он будет показывать движения! Следите, чтобы петрушка не ошибался.

Взрослый выполняет движение с помощью игрушки, сопровождая его собственным показом, одновременно называя словом-действием. Иногда петрушка может ошибаться; в этом случае дети замечают ошибку, и петрушка исправляется.

Далее проводится подвижная игра на ковре. Расставьте детей на достаточном расстоянии, чтобы они не мешали друг другу выполнять движения. Встаньте напротив детей. -Давайте поиграем в такую игру: я буду отдавать команды, а вы выполняйте. Слушайте внимательно и не ошибайтесь! Начали! Идите! Стойте! Поднимите руки вверх! Опустите руки! Садитесь! Встаньте! Прыгайте! Бегите! Похлопайте! Потопайте! Поставьте руки на пояс! И т. д.

В этой игре можно использовать простые, знакомые детям движения, которые были отработаны в подражательной игре, когда педагог называл и выполнял движение, а дети повторяли за ним (см. раздел «Развитие общего подражания», с. 35, игры «Делаем зарядку!», «Потанцуй со мной!», «Угадай, кто я такой!», «Повторяй за мной!»). Педагог следит за выполнением детьми движений и исправляет ошибки. Игру можно развивать, предлагая детям выполнить не отдельные движения, а изобразить действия.

-Пейте! Танцуйте! Ешьте! Спите! Смейтесь!

Давать инструкцию следует одним словом, так как дополнительные слова создают контекст и облегчают понимание слова. Но если дети не понимают команды, можно помочь им - показать нужное действие или дать команду в виде словосочетания: «пей компот» вместо «пей», «спой песенку» вместо «пой» и т. д.

Что делает человечек?

Цель: уточнение и расширение пассивного глагольного словаря детей.

Оборудование: набор картинок, изображающих различные действия по количеству детей.

Ход игры: Перед началом игры подготовьте картинки с изображением различных действий - такие картинки можно выбрать из различных лото или нарисовать самостоятельно серию картинок, схематично изображающих действия человечка. Раздайте детям по одной картинке.

- Посмотрите, у вас на картинках мальчики и девочки (человечек) что-то делают. Давайте поиграем в интересную игру. Я буду загадывать действия, а вы слушайте внимательно. Тот, у кого подходящая картинка, - пусть поднимет руку. Кто сидит? Кто стоит? Кто лежит? Кто катается? Кто кушает? Кто пьет? Кто прыгает? И т. д.

Если малыши затрудняются с ответом, можно сделать подсказку, расширив инструкцию. Для этого добавьте описание предметов, которые есть на картинке.

_Кто кушает яблоко? Кто качается на качелях? Кто сидит на стуле?

Кто что делает?

Цель: уточнение и расширение пассивного глагольного словаря детей.

Оборудование: для этой игры необходимо попросить родителей принести фотографии, на которых ребенок совершает различные действия.

Ход игры: Дети любят рассматривать фотографии, на которых изображены они сами. Полезно использовать это в логопедических занятиях. Эта игра первоначально проводится индивидуально, с использованием фотографий ребенка. Сначала можно использовать только часть фотографий. Постепенно, по мере усвоения материала, добавляйте остальные. Разложите фотографии перед ребенком.

-Посмотри, это твои фотографии. Вот Анечка. И вот Анечка. На каждой фотографии ты делаешь что-то интересное. Покажи, где ты сидишь. А где ты кушаешь? Где ты купаешься?

В дальнейшем можно проводить эту игру в группе. Используйте выборочно фотографии разных детей так, чтобы одно действие не повторялось.

-Посмотрите, это ваши фотографии. Что это выделаете? Наймите и покажите, кто спит. Правильно, Таня спит. А кто причесывается? Саша. А кто бегает? Оля бегает.

Таким же образом можно проводить занятия с использованием фотографий близких ребенка, совершающих различные действия Эта работа проводится индивидуально.

-Покажи, где мама моет посуду. Покажи фотографию, на которой папа забивает гвоздик. Покажи, где братик рисует. И т. д.

Где много, а где мало?

Цель: научить детей различать грамматическую форму единственного и множественного числа имен существительных.

Оборудование: предметные картинки, на которых изображены различные предметы в количестве один и много (такие изображения можно подобрать из наглядного материала по развитию математических представлений).

Ход игры: Разложите перед детьми картинки. Затем дайте задание.

-Покажите, где бабочка. А где бабочки? Где мяч? А где мячи? Где цветок? А где цветы?

Большой или маленький?

Цель: уточнение и расширение пассивного словаря детей - знакомство с понятиями «большой» и «маленький»; обучение детей соотнесению слов «большой» и «маленький» с величиной предметов; обучение использованию соответствующих жестов.

Оборудование: в этой игре можно сравнивать любые игрушки и предметы; в дальнейшей работе можно использовать картинки.

Ход игры: При формировании понятий «большой» и «маленький» полезно научить детей использовать выразительные жесты (описание жестов см. с. 177-178). При этом жест всегда сопровождается словом, его обозначающим.

Покажите детям большой и маленький мячики.

-Посмотрите, вот мячик, и вот тоже мячик. Мячики одинаковые? Нет, мячики разные. Этот мячик большой ! (логопед делает соответствующий жест), а этот мячик маленький (соответствующий жест). Какой этот мячик - покажите (логопед побуждает детей сделать жест). Правильно маленький . А этот мячик какой? Покажите! Большой мяч.

В речевом сопровождении игры педагог выделяет интонационно произнесение слов «большой» и «маленький». Эту игру полезно повторять, используя разнообразный предметный материал.

Где что лежит?

Цель: научить детей понимать пространственные отношения двух предметов, выраженные предлогами «на», «под», «в», «около».

Оборудование: коробка, несколько мелких игрушек.

Ход игры: Поставьте на стол коробку с крышкой, а рядом - несколько мелких игрушек. Положите одну игрушку в коробку, другую под коробку, третью на коробку, четвертую около коробки. Сопровождайте свои действия соответствующими словами. Названия предлогов следует выделять в предложении при помощи интонации и силы голоса.

- Вот карандаш. Я кладу карандаше коробку. Где теперь карандаш? В коробке. А вот картинка. Я кладу картинку под коробку. Где теперь картинка? Под коробкой. И т. д.

После объяснения и демонстрации действий с предметами предложите детям действовать по инструкции.

-Лена, положи карандаш под коробки. Саша, положи кубик на коробку. И т. д.

Эту игру можно проводить и по-другому. Перед началом игры детям раздают игрушки. Затем дают задания.

Ваня, вот тебе мишка. Посади мишку на стул. Лена, вот тебе мячик, спрячь мячик под стол. Катя, положи книжку в шкаф. И т. д.

Такие игры полезно повторять, используя разный предметный материал, что позволяет закрепить у детей понимание пространственных отношений.