Дидактические игры – это обучающие игры, целью которых является умственное развитие ребенка, развитие его познавательной деятельности, интеллектуальных операций, воспитание произвольности поведения и нравственно-волевых качеств личности. Они проводятся как в специально отведенное время на занятиях, так и в другие режимные моменты жизни детей в детском саду.
По характеру используемого материала дидактические игры делят на игры с предметами и игрушками, настольно-печатные и словесные. В дидактических играх с предметами и игрушками дети осваивают действия с предметами и тем самым познают разнообразные их свойства: цвет, величину, форму, качество. Настольно-печатные игры (парные картинки, лото, домино) отвечают особенностям наглядно-действенного мышления детей раннего возраста.
В процессе этих игр малыши усваивают и закрепляют знания в практических действиях не с предметами, а с их изображениями на картинках. Разнообразны и умственные задачи, решаемые в настольно-печатных дидактических играх: закрепление знаний о предметах, их назначении, составление пар; дети учатся сравнивать два предмета, находить одинаковые предметы, составляют целое из частей.
На третьем году жизни словесные игры в «чистом» виде не проводятся, а организуются словесно-двигательные игры. Словесно-двигательные дидактические игры построены на словах и действиях играющих и имеют большое значение в речевом развитии детей. Они формируют слуховое внимание, умение прислушиваться к звукам речи, повторять звукосочетания и слова. Дети учатся воспринимать произведения народного творчества: потешки, прибаутки, сказки. Выразительность речи, приобретенная в ходе этих игр, переносится в самостоятельную сюжетную игру.
Дидактическая игра имеет определенную структуру и при составлении конспектов дидактических игр необходимо отразить в них основные структурные компоненты игры: дидактическую задачу(обучающую), игровую задачу, игровое действие и правила игры..
Дидактическая задача определяется целью обучения и воспитания детей с учетом уровня их психического развития. Дидактические задачи разнообразны. Это может быть: развитие представлений об окружающем (животном и растительном мире, о предметах и игрушках, событиях общественной жизни); развитие речи (закрепление правильного звукопроизношения, обогащение словаря, развитие связной речи). Дидактическая задача может быть связана с сенсорным развитием ребенка (научить детей различать и правильно называть цвета, различать геометрические формы, формировать умение сравнивать предметы по внешним признакам, по расположению в пространстве) и т.д.
Определяя дидактическую задачу, надо прежде всего иметь ввиду, какие знания детей (о природе, окружающих предметах, социальных явлениях) должны закрепиться, усвоиться детьми, какие умственные операции в связи с этим должны формироваться (сравнение, обобщение), какие качества личности ребенка можно развивать посредством данной игры (наблюдательность, настойчивость в достижении поставленной цели, активность, самостоятельность, честность). Например, в дидактической игре «Магазин» дидактическую задачу можно сформулировать так: «Учить детей называть предметы, выделять их по цвету, форме, величине, отбирать указанный предмет среди других, задавать вопросы; познакомить с формами вежливого обращения: пожалуйста, спасибо»; в дидактической игре «Что это?» обучающая задача может звучать так: «Обогатить знания детей о предметах домашнего обихода (чайной посуде), объяснить назначения чашки и стакана, указать их отличительные признаки, формировать бережное отношение к ним» и т.д.
В дидактической игре обучающая задача осуществляется через игровую задачу , которая определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка, возбуждает желание и потребность решить ее. Игровые задачи могут быть самыми разнообразными. Так, в игре с пирамидкой игровая задача заключается в том, чтобы собрать ее так, чтобы ребро представляло собой ровную линию; при игре в лото – первому закрыть все клеточки большой карточки. Игровая задача и познавательная направленность предстоящего игрового действия иногда заложены в названии игры: «Узнай, что в чудесном мешочке», «Кто в каком домике живет?», «Угадай по описанию», «Сложи картинку» и т.п. Например, в игре «Узнай предмет по звуку» обучающая задача – развивать слуховое восприятие, учить детей соотносить звук с предметом. А детям предлагается игровая задача: прислушиваться к звукам, которые издают разные предметы и отгадывать эти предметы по звуку. Таким образом, в игровой задаче раскрывается «программа» игровых действий и стимулируется желание их выполнять
Основу дидактической игры составляют игровые действия . Игровые действия – это способы проявления активности ребенка в игровых целях: опустить руку в «чудесный мешочек», нащупать игрушку, описать ее; положить красный шарик в красную коробочку; большому мишке дать большую чашку, маленькому – маленькую; подобрать кукле наряды; разобрать и собрать матрешку; отгадать по звукоподражанию, кто кричит; самому изобразить как кричит то или иное животное; узнать и назвать предмет и т. д. В играх детей раннего и младшего дошкольного возраста игровые действия простые. Ребенка младшего дошкольного возраста увлекает само игровое действие с предметами. Игровое действие стимулирует детскую активность, вызывает у детей чувство удовлетворения.
Игровые правила определяют, что и как надо делать в игре каждому ребенку, указывают пути достижения цели. Правила в игре разнообразны: одни из них определяют характер игровых действий и их последовательность, другие регулируют отношения между играющими. Например, в игре «Что изменилось?» игровое правило заключается в том, что отвечает только тот ребенок, кого назовет матрешка-мама, и отвечать надо громко; в игре «Чудесный мешочек» игровое правило – предмет из мешочка можно достать только после того, как правильно его назовешь и т. д. Правила носят обучающий, организующий и дисциплинирующий характер и чаще всего соединены между собой. Правила обеспечивают реализацию игрового содержания. Они направляют поведение и познавательную деятельность детей, устанавливают их последовательность, регулируют отношения между играющими.
Таким образом, в дидактической игре обязательно наличие и единство всех ее компонентов: дидактических и игровых задач, игрового действия и правил, между которыми существует тесная взаимосвязь: игровой замысел определяет характер игровых действий, а игровые правила помогают решить игровую задачу. Ребенок в игре учится непреднамеренно.
Подвижные игры направлены на разностороннее развитие моторной сферы детей, способствуют овладению основами двигательной культуры, учат ориентироваться в пространстве, выполнять действие в соответствии с правилами и текстом игры, приучают детей реагировать на сигналы в движении. Использование подвижных игр обеспечивает необходимую организму физическую нагрузку и удовлетворяет потребность детей в движениях.
Организация и методика проведения игр с правилами осуществляется педагогом в трех основных направлениях: подготовка к проведению игры, ее проведение и анализ (см. источник № 1). При проведении игр важно, чтобы игра была занимательной для ребенка, цели осознаны воспитателем, а ребенок принимал игру. Никогда не следует принуждать детей к игре и наказывать в игре.
В группе «Малыши», согласно программе воспитания и обучения «Пралеска», могут быть проведены подвижные игры с ходьбой и бегом: «К куклам в гости», «Кто тише», «Догоню», «Пузырь», «Солнышко и дождик», «Лохматый пес» и др., игры с подпрыгиванием и прыжками: «Зайка беленький сидит», «Мой веселый звонкий мяч», «По ровненькой дорожке» и др., игры с подползанием и ползанием: «Воротца», «Обезьянки», «Доползти до погремушки», «Кролики», «Наседка и цыплята» и др., игры с бросанием и ловлей: «Мяч в кругу», «Лови мяч», «Сбей кеглю» и др., а также дидактические игры, уточняющие представления детей о предметах и их качествах: «Собирание цветных шариков», «Катание шариков», «Найди такой же и принеси», «Один и много» и др.; игры, уточняющие представления детей о природе и труде людей: «Кто или что это?, «Кто что делает?», «Кто найдет такую же» и др., а также дидактические игры с движением: «Я могу идти (бегать, прыгать) так, а ты?»
Дидактическая игра
“ЧУДЕСНЫЙ МЕШОЧЕК”
Дидактическая задача. Учить детей узнавать предметы по характернымпризнакам; активизировать речь детей; развивать память, сосредоточенность, выдержку.
Игровая задача. Узнать, что в мешочке, отгадать знакомый предмет на ощупь.
Игровые правила. Предмет из мешочка достать и показать можно только после того, как рассказано о нем; мешочек не открывается, если предмет не узнан по описанию, неправильно назван.
Игровые действия. Ощупать предмет в мешочке, назвать его и достать из мешочка.
Материал. Предметы и игрушки окружающей обстановки (кукла, машинка, посуда, муляжи овощей и фруктов и т.д.).
Ход игры. Организуя игру, воспитатель подбирает предметы, знакомые детям (чашка, ложка, огурец, помидор, пирамидка, матрешка). Посадив ребят полукругом, чтобы все предметы были видны детям, он проводит краткую беседу, в ходе которой уточняется название предмета (игрушки), их функциональное назначение, характерные признаки. Затем просит нескольких детей повторить название предмета, ответить, для чего он нужен.
Воспитатель говорит:
– Сейчас мы поиграем. Кого я вызову, тот должен отгадать, что я положу в мешочек. Никто никому не подсказывает
Вася, посмотри внимательно на все предметы, что лежат на столе.
Запомнил? А теперь отвернись! Я положу игрушку в мешочек, а ты потом
отгадаешь, что я положила. (Кладет предмет в мешочек). Вася, опусти руку в мешочек, ощупай предмет. Что там лежит? (машинка) Ты правильно назвал предмет. Это машинка. Доставай ее из мешочка. А теперь Вася выбери того, кто подойдет ко мне и тоже узнает, какую игрушку я положила в мешочек. (Ребенок может выбирать не только следующего игрока, но и игрушку, которую положит в мешочек).
Игра продолжается до тех пор, пока все предметы будут названы.
В порядке усложнения этой игры предлагается другое правило: в мешочек кладут несколько игрушек, которые с детьми заранее не рассматривались. Никто из детей не знает о них. Вызванный ребенок, опустив руку в мешочек и нащупав одну из игрушек, рассказывает о ней. Мешочек откроется, если дети по описанию узнают игрушку (предмет).
Дидактическая игра
«ОДЕНЕМ КУКЛУ НА ПРОГУЛКУ»
Дидактическая задача: Закрепить умение детей одевать куклу по погоде, правильно называть предметы одежды, одевать их в определенной последовательности. Воспитывать заботу о кукле.
Игровая задача. Одеть куклу на прогулку.
Игровые действия. Одевание куклы.
Игровые правила. Выбрать необходимую одежду, правильно называть ее, одевать куклу в определенной последовательности. Брать только по одному предмету одежды.
Материал. Кукла, одежда для куклы, зонтик.
Ход игры. Говорю детям, что кукла Катя уже выздоровела и ей нужно погулять. Но одеть на прогулку куклу нужно так, чтобы она вновь не простудилась /т.е. соответственно погоде/.
Предлагаю детям поочередно выбрать из одежды необходимую, уточняю название предметов одежды и последовательность одевания.
Если на улице пасмурно, то спрашиваю: – Что еще нужно взять кукле на прогулку? /зонт/.
После того, как кукла готова идти на улицу, дети тоже одеваются. Кукла Катя «напоминает» последовательность одевания, «уточняет» у некоторых детей название предметов одежды.
Литература
1. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. – М., 1990.
2. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста: Пособие для воспитателей детских садов / Под ред. С.Л.Новоселовой. – М., 1984.
3. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников / Под ред. Л.А.Венгера. – М., 1978.
4. Фролова А.Н. Умственное воспитание детей раннего возраста. – Киев, 1989.
Детские игры разнообразны по своему содержанию, степени самостоятельности детей, формам организации, игровому материалу. Современная отечественная педагогика делит игры на игры, придуманные самими детьми (творческие) и игры, придуманные взрослыми (игры с правилами).
Творческие игры: cюжетно-ролевые, строительные и игры-драматизации.
Сюжетно-ролевые игры ориентируют детей в основных направлениях человеческой деятельности.
Строительные игры помогают ребёнку понять мир сооружений и механизмов. Любая строительная игра содержит интеллектуальную задачу "Как построить?",которую ребёнок решает с помощью различных материалов и действий.
В играх-драматизациях (театрализованных играх) дети выражают свои впечатления, переживания.
Игры с правилами: принято делить на подвижные игры и дидактические игры.
Подвижные игры - правила в них сформулированы до начала игры. Дошкольник учится удерживать цель деятельности, действовать по инструкции взрослого, контролировать своё поведение и действия.
В дидактической игре ребёнок не только получает новые знания, но также обобщает, закрепляет их.
Сюжетно-ролевые игры
Сюжетно-ролевые игры помогают детям усвоить назначение и свойства предметов; понять логику простых жизненных ситуаций (кормим куклу обедом, купаем слоненка, идем в гости, варим суп и т.д.). В таких играх ребенок выражает свои эмоции и чувства, что в определенной мере позволяет ему в реальной жизни справляться с трудными ситуациями. Важно учить детей вступать в игровые диалоги сначала в парной игре с воспитателем, а затем со сверстниками, поощрять проявления доброжелательности в отношении партнера по игре. Если ребенок испытывает затруднения в общении с другими детьми по ходу игры, воспитатель включает его в игру постепенно: сначала играет с ребенком сам, а затем уже предлагает играть с другими детьми, учитывая при этом симпатии ребенка, его индивидуальные особенности и игровые интересы. Воспитатель привлекает детей к участию в совместных с ним играх по сюжетам на темы окружающей жизни (жизнь семьи, детского сада, поездка на транспорте), а также по сюжетам литературных произведений (сказки "Колобок", "Репка", "Машенька обедает" С. Капутикян, "Мой Мишка" З. Александровой, "Айболит" К. Чуковского). Педагог формирует умения принимать игровую роль, выполнять игровые действия в соответствии с принятой ролью; поощряет игровую самостоятельность и инициативу, попытки подбирать атрибуты для роли и недостающий игровой материал, обозначать словом игровые действия, связанные с ролью. Взрослый поощряет использование предметов-заместителей (палочка - градусник, кубик - мыло), их поиск и применение в самодеятельных детских играх.
Игры с правилами
В работе дошкольных учреждений большое место занимают дидактические игры. Они используются на занятиях и в самостоятельной деятельности детей. Выполняя функцию средства обучения, дидактическая игра может служить составной частью занятия. Она помогает усваиванию, закреплению знаний, овладению способами познавательной деятельности. Дети осваивают признаки предметов, учатся классифицировать, обобщать, сравнивать. Использование дидактической игры как метода обучения повышает интерес детей к занятиям, развивает сосредоточенность, обеспечивает лучшее усвоение программного материала.
При подборе игр перед детьми ставятся иногда слишком лёгкие или, наоборот, чрезмерно трудные задачи. Если по своей сложности игры не соответствуют возрасту детей, то они не могут в них играть и наоборот - слишком лёгкие задачи не возбуждают у них умственной активности. Характерные особенности дидактических игр заключаются в тои, что они создаются взрослыми с целью обучения и воспитания детей. Однако, созданные в дидактических целях, они остаются играми. Ребёнка в этих играх привлекает прежде всего игровая ситуация, а играя, он незаметно для себя решает дидактическую задачу. Каждая дидактическая игра включает в себя несколько элементов, а именно: дидактическую задачу, содержание, правила и игровые действия. Основным элементом дидактической игры является дидактическая задача. Она тесно связана с программой занятий. Все остальные элементы подчинены этой задаче и обеспечивают её выполнение.
Дидактические задачи разнообразны. Это может быть ознакомление с окружающим, развитие речи. Дидактические задачи могут быть связаны с закреплением элементарных математических представлений. Содержанием дидактических игр является окружающая действительность (природа, люди, их взаимоотношения, быт, труд, события общественной жизни и др.). Большая роль в дидактической игре принадлежит правилам. Они определяют, что и как должен делать в игре каждый ребёнок, указывают путь к достижению определенной цели. Правила помогают развивать у детей способности торможения. Они воспитывают у детей умение сдерживаться, управлять своим поведением.
Немаловажная роль в дидактических играх принадлежит игровому действию. Игровое действие - это проявление активности детей в игровых целях. Если проанализировать дидактические игры с точки зрения того, что в них занимает и увлекает детей, то окажется, что детей интересует прежде всего игровое действие. Оно стимулирует детскую активность, вызывает у детей чувство удовлетворения. Дидактическая задача, завуалированная в игровую форму, решается ребёнком более успешно, так как его внимание прежде всего направлено на развёртывание игрового действия и выполнение правил игры. Незаметно для себя, без особого напряжения, играя, он выполняет дидактическую задачу. Благодаря наличию игровых действий дидактические игры, применяемые на занятиях, делают обучение занимательным, эмоциональным, помогают повысить произвольное внимание детей, создают предпосылки к более глубокому овладению знаниями, умениями и навыками. В каждой дидактической игре дидактические задачи, игровые действия и правила игры взаимосвязаны.
В теории и практике дошкольного воспитания существует следующая классификация дидактических игр:
Предметные игры - это игры с народной дидактической игрушкой, мозаикой, бирюльками, различными природными материалами. К народным дидактическим игрушкам относят: конусы из одноцветных и разноцветных колец, бочонки, шары, матрешки и т.п. Основные игровые действия с ними: нанизывание, вкладывание, катание, собирание целого из частей. Эти игры развивают у детей восприятие цвета, величины, формы.
Настольно-печатные игры направлены на уточнение представлений об окружающем, систематизацию знаний, развитие мыслительных процессов и операций. Простейший пример - складные картинки из кубиков или разрезанных кусочков картона, парные картинки - найти одинаковые картинки, различия на почти одинаковых картинках.
Словесные игры В словесной дидактической игре дети учатся думать о вещах, которые они в данное время непосредственно не воспринимают. Эта игра учит опираться в решении задачи на представление о ранее воспринятых предметах, а "представление -- это все равно, что обобщенное воспоминание. Этот переход к мышлению в общих представлениях есть первый отрыв ребенка от чисто наглядного мышления". В эту группу входит большое количество игр типа "Похож не похож" (Приложение 4), "Отвечай быстро" (Приложение 5), и др. игры развивают внимание, сообразительность, быстроту реакции, связную речь. Отметим также, что в игры по правилам иногда включают музыкальные игры. Такие игры развивают музыкальный слух, чувство ритма и т.д.
Игра по правилам зачастую носит соревновательный характер, что отличает ее от сюжетно-ролевой. Здесь появляются проигравшие и победители. Но грамотно поставленная игра способна помочь даже самым робким принять участие во всеобщем занятии.
Подвижные игры - сознательная, активная, эмоционально окрашенная деятельность ребенка, характеризующаяся точным и своевременным выполнением заданий, связанных с обязательными для всех играющих правилами.
Подвижные игры, прежде всего средство физического воспитания детей. Они дают возможность развивать и совершенствовать их движения, упражняется в беге, прыжках, лазанье, бросанье, ловле и т.д. Разнообразные движения требуют активной деятельности крупных и мелких мышц, способствуют лучшему обмену веществ, кровообращению, дыханию, т.е. повышению жизнедеятельности организма.
Большое влияние подвижные игры оказывают также и на нервно-психическое развитие ребёнка, формирование важных качеств личности. Они вызывают положительные эмоции, развивают тормозные процессы: в ходе игры детям приходится реагировать движением на одни сигналы и удерживаться от движения при других. В этих играх развивается воля, сообразительность, смелость, быстрота реакций и др. Совместны действия в играх сближают детей, доставляют им радость от преодоления трудностей и достижения успеха.
Источником подвижных игр с правилами являются народные игры, для которых характерны яркость замысла, содержательность, простота и занимательность.
Содержание игры определяется движениями, которые входят в её состав. В программе воспитания в детском саду для каждой возрастной группы детей предусмотрены подвижные игры, в которых развиваются движения разных видов: бег, прыжки, лазанье и т.д. Игры подбираются с учётом возрастных особенностей детей, их возможностей выполнять те или иные движения, соблюдать игровые правила. Правила в подвижной игре выполняют организующую роль: ими определяется её ход, последовательность действий, взаимоотношения играющих, поведение каждого ребёнка. Правила обязывают подчинятся цели и смыслу игры; дети должны уметь ими пользоваться в разных условиях.
Игры с правилами: сущность и классификация
Определение 1
Игры с правилами – это группа игр с установленными правилами, которые специально созданы для решения определенных задач обучения и воспитания детей.
Данные игры имеют готовое содержание, а обязательным их компонентом являются фиксированные правила.
Решение необходимых задач происходит через игровые действия ребенка при выполнении того или иного задания. Данный вид игр – это сложное и многогранное явление со своими функциями: обучающей, развлекательной, коммуникативной, релаксационной, психотехнической, компенсаторной и функцией самовыражения.
Через игру ребенок отражает взрослый реальный мир и стремится всё познать через игру. Игра – это большие возможности для обучения ребенка в дошкольном учреждении.
Дидактическим играм большое внимание уделяли К.Д. Ушинский, П.Ф. Лесгафт, Л.Н. Толстой, А.П. Усова и многие другие.
Для старшего дошкольного возраста ведущим видом игры является игра с правилами. В ходе этих игр происходят важные изменения психики ребенка, формируются произвольные формы общения с окружающими людьми, идет подготовка к новой сложной деятельности – учению.
Игры с правилами делятся на две большие группы в зависимости от характера обучающей задачи. Это:
- дидактические игры;
- подвижные игры.
В свою очередь эти группы классифицируются по разным основаниям. Например, по содержанию дидактические игры могут быть математические, речевые, природоведческие.
По дидактическому материалу, используемому в процессе игры, выделяют игры с предметами и игрушками, словесные игры, пастельно-печатные.
По степени подвижности вторая группа игр классифицируется следующим образом – игры малой, средней, большой подвижности.
По движениям, преобладающим в игре – игры с прыжками, игры с перебежками и др.
По используемым предметам подвижные игры могут быть с мячом, с обручами, с лентами и др.
Среди подвижных и дидактических игр есть сюжетные игры, где играющим надо выполнять свои роли, например, «кошки-мышки», «магазин сувениров», а также бессюжетные игры – «палочка-выручалочка», «что изменилось?».
В игре с правилами ребенка привлекает желание выполнять игровые действия, добиваться результата, выигрывать.
В ходе игрового процесса решается определенная задача – не просто переложить картинки с одного места на другое, а разместить их парами, подобрать по определенному признаку и др.
Поведение ребенка во время игры подчиняется игровым правилам, о чем говорил ещё А.Н. Леонтьев – овладеть правилом игры, значит овладеть своим поведением и этот факт определяет воспитательное значение игры.
Каждый участник игр с правилами может сравнивать свои результаты и действия с результатами других участников. Ребенок самостоятельно учится оценивать себя в игре, а это развивает у дошкольников способность к самооценке и взаимооценке. Видя свои промахи в игре в сравнении с другими детьми, ребенок стремится к самосовершенствованию. Успешная игра поднимает авторитет ребенка и побуждает его к новым достижениям.
Замечание 1
Игра с правилами, таким образом, является для детей дошкольного возраста важным средством обучения и воспитания.
Развивающее значение игр с правилами
Игры с правилами относятся к традиционным играм и многие из них передаются из поколения в поколение. Отличаются они единством структуры и сохранением базовых элементов.
По Д. Б. Эльконину этап предметной игры является подступом к роли, ролевая игра – это её расцвет, игра с правилом – сворачивание роли до чистого правила. Отсюда – игра с правилами вытекает из ролевой и имеет единую логику развития.
Игра с правилами не может проходить индивидуально, она обязательно предполагает наличие партнеров. Само название игры говорит о том, что действия ребенка определяются правилами, безусловно, сюжетная игра тоже имеет свои правила, но, они принципиально отличаются.
Действия участников игры с правилами реальны и однозначны и правила не допускают субъективных интерпретаций, они обязательны для всех участников.
Отличительным моментом является также и то, что в играх с правилами всегда есть выигрыш, т.е. заранее заданный результат. С выигрышем один цикл игры заканчивается и начинается следующий цикл – это говорит о том, что игра с правилами имеет цикличность.
Центральным и специфичным моментом игры с правилом является выигрыш, в котором сосредоточены совместность и состязательность, цикличность и повторяемость действий. В игре с правилами все играющие находятся в равном положении и возможностями успеха.
Правил в этой игре три вида – нормативные правила, собственно игровые правила, правила установления выигрыша.
Замечание 2
Игры с правилами развивают нормативную регуляцию поведения. Такая нормативная регуляция и саморегуляция – важная составляющая морального и социального развития ребенка.
Соблюдение единых норм поведения в игре с правилами есть важная предпосылка законопослушного поведения человека, предпосылка формирования адекватной самооценки.
Важным моментом для дошкольника является опыт переживания временной неудачи, которая переживается как серьезное поражение. С другой стороны, сильно переживаемый проигрыш является своеобразным стрессом для ребенка и может вызвать плач, агрессию, уход в себя. В этом случае игру с правилами надо заменить другой деятельностью.
Замечание 3
В ходе игры с правилами ребенок овладевает разными формами взаимодействия со сверстниками, что, безусловно, способствует его социальному и коммуникативному развитию.
Развитие отношения дошкольника к правилу
Игра с правилами не проявляется сразу в развитой форме и складывается к концу дошкольного возраста. За этот период ребенок меняет отношение к правилу. Логику этих изменений ученые представляли по-разному.
Д.Б. Эльконин, например, говорил о правиле, которое «скрыто в роли», ребенком оно ещё не осознается, но направляет его поведение. В своей книге «Психология игры», наблюдая за игрой, он пишет о трех ситуациях:
- взрослые предлагают готовое правило детям;
- наблюдая за игрой, ребенок сам осваивает правило;
- самостоятельное создание правил.
Наблюдения за первой ситуацией показали, что соблюдению правил в младшем дошкольном возрасте способствует их содержательная связь с ролью, а без ролевого оформления правило соблюдается в среднем и старшем дошкольном возрасте.
Играя в традиционные игры, например, классики, дети младшего возраста воспроизводят только отдельные фрагменты игры, но сформулировать и обобщить правила, они ещё не могут.
Если предлагается сформулировать правила игры с новым материалом – это третья ситуация - дети одного возраста ведут себя по-разному.
Дети 4-х, 5-ти лет развивают сюжет, а старшие дошкольники до игры обсуждают и формулируют правила игры.
Ж. Пиаже рассматривал отношение к правилу совсем в другом контексте – в контексте отношений ребенка с другими людьми и выделил три стадии осознания правил:
- до 4-х -5-ти лет правило не является обязательным и выполняется ребенком бессознательно;
- от 5-ти до 10-лет правило рассматривается как неприкосновенное, обязательное;
- после 10 лет правило, при условии общей договоренности, можно менять и устанавливать по взаимному согласию.
Границы возраста условны и, с одной стороны, зависят от интеллекта, а с другой стороны зависят от опыта общения со сверстниками.
При изменении отношений меняется характер осознания правила.
На первом этапе это правило бессознательное и необязательное, затем проявляется правило принудительное. Когда ребенок включен в сообщество равных – зарождается правило рациональное с обязательным характером, но при взаимном согласии.
Рациональное, внутренне принятое правило приходит на смену принудительного при обоюдном уважении и отсутствии принуждения со стороны взрослого человека. Таким образом, внутреннее правило возникает тогда, когда существуют отношения равноправия и уважения.
Игра с правилами, так же как и сюжетная игра, является элементом детской субкультуры, принадлежностью детской жизни от дошкольного возраста до подросткового.
Рассматривая игру с правилами как социокультурный феномен, один из видов традиционных игр (т.е. игр, передаваемых из поколения в поколение), исследователи прежде всего отмечают свойственную ей стабильность формы, сохранение базовой структуры при разнообразии вариантов (И. Ивич, 1987; Н. Schwartzman, 1978; Play and Culture, 1987).
Достаточно четкая характеристика игры с правилами дается в этнографических исследованиях, где особенно важно ее отграничение от других социокультурных явлений (в целях сбора, описания их в различных культурах). Так, Х. Шварцман (Н. Schwartzman, 1987), обобщая различные труды по этнографии игры, заключает, что игра с правилами относится к разряду активностей, доставляющих удовольствие, т.е. имеет характеристику, объединяющую ее с другими видами игр и развлечений. Вместе с тем игре с правилами присущ комплекс отличительных признаков. К ним относятся организованная, формализованная структура, состязание (наличие двух или более соревнующихся сторон), критерии для определения победителя (выигравшего), договор (соглашение) относительно правил. Все эти признаки выступают в определении Х. Шварцман как рядоположные, без какой-либо иерархизации.
Предлагается и более общий критерий для отграничения игры с правилами от других видов активности - наличие формализованных правил. К примеру, И. Ивич (1987), разрабатывая международный проект по сбору и сохранению традиционных игр, подчеркивает, что игра с правилами «характеризуется наличием четкой системы правил, которой подчиняется поведение игроков. Правила носят безличный, договорной и обязательный характер для всех участников. Это не исключает различных вариантов игр и модификации правил, но, как только участники договорились о правилах и варианте игры, они обязаны их соблюдать» (И. Ивич, 1987. С. 145).
По-видимому, если сгруппировать все указываемые исследователями признаки, игра с правилами наиболее полно может быть определена через две специфические оставляющие: формализованные, конвенциальные (безличные, договорные, обязательные для всех) правила и состязательные отношения с установлением первенства (выигрыша) одной из сторон.
В рамках этнографических исследований разработаны различные классификации игр с правилами. Наиболее общую четкую классификацию (по степени и характеру требуемых игрой умений или способностей) приводит Х. Шварцман: 1) игры, основанные на ловкости (физической компетенции); 2) стратегические игры, требующие умственной компетенции; 3) игры, основанные на случайности, удаче (где результат не зависит от физической или умственной компетенции играющего).
При этом Х. Шварцман указывает, что в культуре достаточно редко обнаруживаются эти чистые типы, чаще в конкретной игре смешиваются их элементы, хотя какой-то может быть преобладающим.
В качестве оснований для классификации используются также характеристики, связанные с: 1) предметами, вокруг которых строится игра; 2) направлением развития, которое осуществляется в игре; 3) структурой игровой группы, наличием или отсутствием центральной, доминирующей функции в игре (Play and Culture, 1987, и др.).
В некоторых исследованиях (J.Roberts, B.Sutton-Smith, 1966 и др.) высказывается предположение о возможной исторической тенденции появления того или иного типа игры с правилами: в менее развитых обществах преобладают игры на физическую умелость, в более развитых распространяются игры, основанные на случайности, тогда как стратегические игры - наиболее позднее приобретение общества. В жизни современных детей 4-12 лет чаще всего встречаются игры, основанные на сочетании физической умелости и элементов случайности, удачи.
Несмотря на то, что в этнографических и психологических исследованиях определяются два наиболее общих вида игровой деятельности детей - свободная символическая, импровизационная игра (или сюжетная, ролевая) и игра с правилами (Д.Б. Эльконин, 1978; J.Piaget, 1945; Н. Schwartz-man, 1978; И. Ивич, 1987 и др.), в дошкольной педагогике игра с правилами как особый широкий вид детской активности обычно не выделяется. Так, в «Типовой программе воспитания и обучения в детском саду» (1984) указаны следующие виды игры: сюжетная, дидактическая, подвижная, музыкально-дидактическая. Если не рассматривать сюжетную игру, а остановиться на трех последних разделах, очевидно, что они включают многообразные виды детской активности, часть из которых лишь весьма условно может быть названа собственно игрой. Вместе с тем, все они имеют общую характеристику - это действия по правилу, заданному ребенку взрослым.
Например, в раздел «Подвижные игры» включаются и упражнения с мячом, обручами, скакалками, и совместные игры «Ловишки», «Мяч водящему» и т.п. В раздел «Дидактические игры» попадают и действия с пирамидкой, мозаикой, кубиками, и игры типа «Оденем куклу на прогулку», и настольно-печатные, словесные игры с правилами. По сути, любые самостоятельные (или под руководством взрослого) действия детей по правилу с игровым материалом, а также словом, движением включаются в раздел «Игра». Различение их по видам отражает лишь воспитательные задачи (сенсорного, умственного, физического развития). Специфические особенности разных видов самой игровой деятельности учитываются недостаточно. Такое положение затрудняет работу воспитателя по руководству разными видами игры, не позволяет полно использовать их развивающий эффект.
Вопрос о различении игр с правилами и предметных действий детей с игровым материалом, в том числе и с автодидактическим, поднимался еще в 1963 г. на симпозиуме по проблемам детской игры. А.И. Сорокина, выступая в дискуссии и анализируя доклады Н.С. Пантиной, Б.И. Хачапуридзе, К.Г. Мачабели и других, подчеркивала очень расширительное толкование авторами понятия дидактической игры (имелась в виду игра, направленная на умственное развитие детей): «Очень расширительное толкование дидактической игры и ограничение ее, отождествление игры с упражнениями... показывают необычайную сложность разработки проблемы игры» (Психология и педагогика игры дошкольника. 1966. С. 298). На эти же моменты указывала и З.М. Богуславская, говоря о дидактической игре: «Подбор игр в детских садах часто производится недостаточно грамотно, их содержание крайне бедно и ограничено только задачами сенсорного обучения или расширения словаря, а в тех случаях, когда с успехом можно предложить детям дидактическую игру, предлагаются скучные формализованные упражнения. В педагогической литературе вообще отсутствует четкое различение игры с правилами и учебных упражнений. Некоторые авторы методических пособий считают игрой любую деятельность с дидактическими игрушками» (Там же. С. 255).
Вопрос о различении игры с правилами и учебных упражнений, зафиксированный особенно четко в 1966 г., к сожалению, полностью в дошкольной педагогике не решен.
В ряде работ осуществлялись попытки детального анализа дидактической игры (А.К. Бондаренко, 1985; А.И. Сорокина, 1982, и другие). Так, А.К. Бондаренко разделяет дидактическую игру на игру с предметами, настольно-печатную, словесную. Рассматривая структуру дидактических игр, она выделяет следующие ее компоненты: 1) обучающую дидактическую задачу (которую ставит перед детьми педагог); 2) правило игры; 3) игровое действие.
На наш взгляд, в таком анализе сливается сама структура игры и ее воспитательное, обучающее назначение (т.е. специфические компоненты игры и привходящие, «учебные» компоненты).
Отчетливое различение игры как дидактического инструмента и игры как специфической деятельности дано в работе Л.А. Венгера (1978). Точка зрения Л.А. Венгера заключается в том, что специфические развивающие функции игры связаны с ее строением и самостоятельными формами игровой деятельности детей, а неспецифическое значение (усвоение определенных дидактических содержаний через игру и посредством игровых приемов) - с игрой, регламентированной взрослым. Несмотря на то, что рассуждение Л.А. Венгера относилось к сюжетной игре, можно, по-видимому, распространить его на все виды игровой деятельности. Тогда, по месту, которое игра занимает в педагогическом процессе детского сада, можно различать самостоятельную игровую деятельность детей и дидактическую игру, регламентированную определенными содержаниями и задачами, вносимыми педагогом. Употребление термина «дидактическая игра» по отношению к упражнениям с дидактическим материалом (даже если педагог привносит в эти упражнения игровые приемы) вряд ли целесообразно.
Итак, детские игры могут быть различены по разным основаниям:
1) по их специфическим характеристикам - на сюжетные игры и игры с правилами (а последние, как уже указывалось, могут рассматриваться в рамках более детальных классификаций);
2) по форме их организации и мере регламентации взрослым с целью решения воспитательно-образовательных задач - на самостоятельную игровую деятельность детей и дидактическую игру (со специально вносимым педагогом содержанием).
Специфические характеристики игры с правилами, по-видимому, наиболее отчетливо выступают при ее сравнении с сюжетной игрой.
В дошкольной педагогике, как уже отмечалось, во всех видах игровой активности, сопоставленных с сюжетной игрой, в качестве основного признака выделяется действие по правилу (Л.В. Артемова, 1966; А.К. Бондаренко, 1985; А.И. Сорокина, 1982, и др.). Однако эта характеристика явно недостаточна, поскольку действие по правилу может быть принадлежностью и неигровых видов деятельности. Нам представляется полезным, взяв за основу комплекс отличительных признаков, отмеченных Х. Шварцман (Н. Schwartzman, 1978), провести с целью уточнения сопоставительный анализ игры с правилами и сюжетной игры, а также дидактических упражнений с предметным материалом.
Прежде всего, игра с правилами, по сути своей, всегда деятельность совместная, в отличие от сюжетной игры, которая может протекать как в совместной, так и в индивидуальной форме.
Следующее отличие заключается в наличии правила (или свода правил) в игре с правилами. Правила имеют формализованный (т.е. отчетливый и осознанный) и, что особенно важно, обязательный характер (независимо от того, являются ли они договорными, или берутся извне в готовом виде). Обязательность правил для всех участников игры - характеристика, органично связанная с совместностью. В ряде психологических и педагогических исследований (Л.С. Выготский, 1966, 1978; Д.Б. Эльконин, 1978; А.П. Усова, 1948, и др.) высказывается и поддерживается мысль о том, что в сюжетной игре детей уже содержится в скрытом, неосознанном виде правило поведения, вытекающее из самого смысла сюжета, роли. Однако надо отчетливо представлять, что здесь, если и можно говорить о правиле, то оно принципиально иного рода, скорее обобщенное знание о моделях человеческого поведения. Правило в сюжетной игре всегда связано с личным пониманием ребенком смысла разыгрываемой ситуации, и даже в совместной сюжетной игре оно не становится безличным (если она не превращена в деятельность по сценарию): каждый из участников руководствуется своим пониманием смысла сюжета и роли; его действия всегда многозначны для партнера. Более того, это понимание может изменяться в процессе игры, тогда как в игре с правилами правила стабильны; принятые, они должны сохраняться в течение всей игры.
В игре с правилами действия участников реальны и однозначны, тогда как сюжетная игра осуществляется посредством условных, замещающих действий, внешне неоднозначных.
Еще одним важным моментом, существенно различающим эти два вида игры, является характер самого процесса деятельности. Процесс сюжетной игры не имеет объективно заданного конечного, завершающего результата; момент завершения игры произволен и зависит от желания играющих. Развертывание сюжета игры носит поступательный характер, он потенциально незавершаем. В игре с правилами есть совершенно определенный, заранее заданный конечный результат, но это не просто результат действий каждого играющего. Важен не результат каждого сам по себе, а соотнесение его с результатами других, определяющее первенство одного из играющих, т.е. выигрыш. Критерии выигрыша определяют момент завершения игры, и без них игра с правилами как особая форма активности не существует.
Так же, как в сюжетной игре ее принципиальная незавершенность связана с поступательным развертыванием сюжета, в игре с правилами завершаемость процесса игры выигрышем связана с цикличностью этой деятельности. Продолжение процесса игры есть повторение игрового цикла, вновь замыкающегося выигрышем. На цикличный, повторяемый характер игры с правилами как ее существенную черту указывали в своих работах Ж. Пиаже (J.Piaget, 1932), К. Гарви (C.Garvey, 1977).
И, наконец, эти два вида игры различает тип отношений или характер сочетания интересов играющих. В сюжетной игре (если она протекает как совместная) это отношения дополнительности, сопричастности смыслу действий партнера в каждом очередном шаге игры или же просто независимые действия каждого. В игре с правилами это отношения состязания, связанные с установлением первенства в чем-либо одного из играющих.
Из всего перечня специфических черт игры с правилами, взаимосвязанных друг с другом, в качестве центральной характеристики можно выделить результат игры - выигрыш. По существу, в нем как в фокусе собираются, с одной стороны, совместность и состязательность (выиграть можно только у других), с другой стороны, безличное, обязательное правило и цикличный характер деятельности (правила уравнивают всех играющих, возобновление циклов открывает для всех перспективу успеха). Именно выигрыш придает этой деятельности игровой характер своей непредсказуемостью, неожиданностью. Наличие выигрыша отличает игру с правилами от простого упражнения, действий с дидактическим материалом (хотя здесь есть и общие черты - получение заранее определенного конечного результата, наличие правил действия с материалом).
Итак, сравнение сюжетной игры и игры с правилами позволяет заключить, что объективно это принципиально различные образования. В связи с этим и умения, требующиеся для развертывания того или иного вида игры, различны.
В самом общем виде, игра с правилами требует принятия участниками правил (знания готовых правил игры или договора о правилах) и их соблюдения в процессе деятельности. Однако по своим функциям в процессе развертывания игры правила существенно различаются.
Рассмотрим общую схему процесса развертывания игры с правилами. Первоначально играющие должны занять равные исходные позиции. Это значит справедливо (с равной для всех возможностью) распределить функциональные места в игре (функции с преимущественной активностью, если таковые предполагаются, порядок вступления в игру участников и т.п.). Затем должен быть развернут игровой цикл (реализованы конкретные действия, предполагаемые игрой), который завершается определением выигравшего. Далее, для повторения игрового цикла должны быть вновь определены исходные позиции играющих.
Все эти моменты предполагают использование правил трех видов. Первый - нормативные правила (или нормативные способы регуляции совместной деятельности, реализующие моральный принцип справедливости), второй - собственно игровые правила (конкретные предписания, определяющие действия участников в каждой игре) и, наконец, критерии или правила установления выигрыша - определения победителя, которые позволяют зафиксировать первенство одного из играющих («кто раньше всех..., тот выигрывает», «кто больше всех..., тот выигрывает» и т.п.). Участники игры должны освоить все эти типы правил для того, чтобы развернуть процесс совместной деятельности.
При этом очевидно, что диапазон нормативных правил (различные формы жребия, очередность) и правил (критериев) выигрыша весьма невелик; в одном и том же виде они могут быть применены к самым различным играм. Все же многообразие игр с правилами существует за счет собственно игровых, конкретных (можно назвать их условно инструментальными) правил действия. Состав и содержание этих правил может определять простоту или сложность игры.
В исследованиях, проведенных под нашим руководством (Н.Я. Михайленко, Н.И. Кустова, 1987; Л.С. Карташова, 1983), на материале анализа большого количества детских игр показано, что игровые правила задают весьма типичные схемы взаимодействия играющих внутри игрового цикла. Во-первых, функции участников могут быть одинаковы, и они последовательно реализуют игровые действия, состязаясь друг с другом. Во-вторых, игра может включать две основные антагонистические функции и, соответственно, две состязающиеся стороны (независимо от того, представлены они отдельными играющими или командами). В-третьих, в игре может быть выделена отдельная функция, отличающаяся от остальных преимущественной активностью (функция ведущего, например), от которой зависят действия остальных играющих.
Как уже отмечалось, игре с правилами свойственна такая характеристика, как цикличность (многоконность). Цикл (кон) игры заканчивается выигрышем одной стороны и проигрышем другой (других). Возобновление игры обеспечивает возможность проигравшим, в свою очередь, достичь успеха. В связи с этой характерной особенностью игры с правилами необходимо расширить анализ ее процесса, рассматривая не только единичный цикл, но и переход от одного цикла к другому. Обычно при переходе от одного цикла к другому заново происходит распределение функции (мест) играющих или их перераспределение по отношению к предыдущему циклу. Весьма типична для игры с правилами своеобразная награда победителя, заключающаяся в том, что при переходе к новому циклу он получает право на первый ход (место начинающего игровые действия) или функцию с преимущественной активностью (например, ведущего). Правило перераспределения функций при переходе от одного цикла к другому представляет собой особую норму деятельности, которая не принадлежит ни к универсальным нормативным правилам, ни к собственно конкретным игровым, однако для развертывания процесса совместной игры необходимо ее освоение.
Рассмотренные специфические характеристики и общая схема развертывания процесса деятельности, по-видимому, в тех или иных типах игры с правилами представлены в более или менее четком, «открытом» виде. Можно полагать, что настольные детские игры на удачу (включающие такие виды, как «лото» и «гусек») в наиболее открытом виде репрезентируют все специфические характеристики игры с правилами. В этом типе игр ясно очерчены игровые циклы, результат действий каждого играющего предметно представлен, что делает явным, очевидным и критерии выигрыша, и сам момент его установления в процессе игры. В то же время в этих играх представлены типичные структуры функциональных связей играющих: «гусек» построен на последовательных (поочередных) действиях всех участников, которым приписаны одинаковые функции; «лото» включает функцию ведущего, обладающего преимущественной активностью, от которого зависят действия остальных играющих.
Данные Л.С. Карташовой (1983, 1985) по анализу описанных в различных сборниках детских подвижных игр позволяют говорить о том, что во многих из них не всегда отчетливо выражены критерии выигрыша, момент его установления, отделение одного игрового цикла от другого.
Однако, специфическое развивающее значение игры с правилами связано прежде всего с ее специфическими характеристиками. Особенно важна игра с правилами для развития у детей нормативной регуляции поведения (именно нормативной регуляции, а не просто произвольного действия). В игре с правилами как кооперированной деятельности, требующей соблюдения правила (нормы), обязательного для всех участников, возникает необходимость во взаимной нормативной регуляции (контроле за выполнением правил) - важной составляющей морально-нравственного развития ребенка (С.Г. Якобсон, 1984; Е.В. Субботский, 1983; J.Piaget, 1932, и др.). В этом виде игры создаются условия и необходимость для освоения и актуализации детьми в самостоятельной деятельности нормативных способов реализации морального принципа справедливости.
Общая структура игры с правилами способствует возникновению состязательных отношений между детьми, развитию стремления к успеху в достижении определенного результата, сопоставлению своих достижений с результатами сверстников, причем, это сопоставление, выделение себя среди других осуществляется ребенком самостоятельно, в соответствии с доступными ему критериями. Важным является также приобретаемый ребенком опыт переживания временной неудачи в такой, пока еще социально не значимой, «безобидной» деятельности, как игра. На значение опыта переживания своего неуспеха, принятия успеха сверстника в игре с правилами для более устойчивых, упорядоченных реакций ребенка на фрустрирующие ситуации в дальнейшем указывает ряд исследователей (см.: Play and Culture, 1987).
Кроме того, игра с правилами, как и другие виды совместной детской деятельности, оказывает существенное влияние на овладение ребенком различными типичными формами взаимодействия (одновременные и последовательно-поочередные действия с другими, обмен функционально-распределенными действиями внутри группы и между командами и т.п.), а также на развитие способности к договору, предварительному согласованию предстоящих действий.
Как уже говорилось ранее, самостоятельная игра с правилами фиксируется исследователями у детей старшего дошкольного возраста. Однако, разумеется, она не появляется сразу в развитой форме. Как происходит ее становление у дошкольников?
Этот вопрос затрагивал в своих работах Д.Б. Эльконин (1960, 1978), хотя он ограничивал предмет своего исследования развитием отношения ребенка к правилу в игре: «В наши задачи не входит выяснение природы игр с правилами, их возникновения, их связи с образом жизни и деятельности ребенка... Ребенок находит эти игры уже в готовом виде и овладевает ими как элементом культуры» (1978. С. 246). Д.Б. Элькониным выдвинут тезис о том, что в ролевом поведении (ролевой игре) ребенка уже содержится определенное правило (скрытое, неосознаваемое), которое постепенно выделяется и выступает для ребенка как условное правило: «Можно утверждать, что игры по определенному сюжету содержат в себе правило, но только это правило скрыто, и находится как бы внутри содержания действий той роли, которую выполняет ребенок по ходу игры. Можно утверждать также, что игры в дошкольном возрасте развиваются от игр с развернутым сюжетом и ролями со скрытыми внутри них правилами к играм с открытыми правилами» (1978. С. 248). В этом рассуждении можно усмотреть, что «правило» в ролевой игре (которое, по Д.Б. Эльконину, есть более или менее обобщенное знание о действиях и отношениях взрослых) и правило в игре с правилами расцениваются как однородные, по сути своей, тождественные образования. Такой подход позволяет Д.Б. Эльконину рассматривать появление игры с правилами у ребенка как производное от ролевой игры: «Правила вырастают из сюжета, вычленяются из него, затем обобщаются и принимают характер собственно правил... Несмотря на внешнее различие игр с ролями и игр с правилами, в пределах дошкольного возраста между ними существует настолько большое внутреннее единство, что можно говорить о единой линии развития игры, в ходе которого, лишь к концу дошкольного возраста, происходит выделение условных правил, никак не связанных с сюжетом» (1978. С. 270) [i] .
Здесь можно усмотреть некоторое противоречие с цитированным выше утверждением Д.Б. Эльконина о том, что ребенок получает игры с правилами в готовом виде и овладевает ими как элементом культуры.
Кроме того, в исследованиях Д.Б. Эльконина содержатся данные, свидетельствующие о том, что дети приходят к игре с правилами и к условному правилу в ней не только через роль (сюжет). Он приводит результаты наблюдений за детьми в трех различных типах ситуаций: 1) поведение и отношение к правилу в условиях готовой игры, предложенной взрослым; 2) поведение ребенка при воспроизведении им традиционно передаваемой игры (т.е. осваиваемой им самостоятельно); 3) поведение в условиях, требующих самостоятельного построения правил игры.
Д.Б. Эльконин указывает, что в первого рода наблюдениях (на материале подвижных игр) принятию и соблюдению готового правила игры в младшем дошкольном возрасте способствует его содержательная связь с ролью; в старшем дошкольном возрасте правило соблюдается и без ролевого обрамления: «Проведенные эксперименты, так же, как и анализ подвижных игр с правилами, показали, что уже в среднем дошкольном возрасте становится возможным подчинение игровому правилу, не облеченному в ролевое содержание; в старшем дошкольном возрасте игры с готовыми правилами занимают довольно значительное место...» (1978. С. 256-257).
При наблюдении за традиционными играми (игра в «классики») Д.Б. Эльконин фиксирует, что дети младшего возраста воспроизводят отдельные внешние элементы игры (бросают камешек, прыгают), и даже старшие дошкольники соблюдают лишь отдельные правила, общий план игры, «не поднимаясь до обобщения правил и их формулирования наперед» (1978. С. 264).
И, наконец, в третьем типе ситуаций, где детям предлагалось поиграть с новым игровым материалом и сформулировать правила игры, Д.Б. Эльконин получил следующие результаты. Младшие дошкольники лишь манипулируют материалом, не развертывая сюжета и не формулируя правил. Дети среднего возраста развивают сюжет, в котором имеются «скрытые правила», но не формулируют их. В старшем дошкольном возрасте правила формулируются до игры, «основанием для выработки правил являются, с одной стороны, общественные реальные правила, с другой - правила других игр» (1978. С. 269).
Эти данные, скорее, указывают на параллельное движение в овладении ребенком игрой с правилами и в развитии сюжетной игры. Действительно, об этом в известной мере свидетельствует уже тот факт, что в среднем дошкольном возрасте в одних условиях (при отсутствии готового правила) ребенок руководствуется в игре сюжетом, а имея готовое правило, подчиняется ему без сюжетного, ролевого обрамления. В данных наблюдениях прослеживаются две возможные линии: первая - от использования готового правила, его соблюдения в среднем дошкольном возрасте к приду- (манному и сформулированному самими детьми в старшем дошкольном возрасте; вторая - от сюжетной игры к игре с условным, заранее сформулированным правилом. В своем теоретическом обобщении Д.Б. Эльконин выделяет лишь последнюю. Однако эта линия сама по себе не объясняет появления у ребенка игры с правилами с ее специфическими характеристиками, особой логикой построения.
Генезис детской игры с правилами исследовал Ж. Пиаже (J.Piaget, 1932, 1945). Он вводит в свой анализ рассмотрение игры с правилами как социокультурного образования, как микромодели нормативного мира взрослых. Для Ж. Пиаже специфика правила в игре с правилами заключается в том, что это норма, закон, обязательный для всех участников игры, т.е. членов детского общества.
Ранние истоки игрового правила он связывал с возникновением у ребенка уже к концу первого года жизни так называемых адаптивнных моторных схем, которые за счет их повторения ради удовольствия превращаются в ассимилятивные схемы, т.е. в игру. Повторение такой моторной схемы или индивидуального ритуала дает ребенку сознание закономерности, порядка, что является необходимым фундаментом для дальнейшего развития коллективного правила.
Ж. Пиаже различает поведение, в котором ребенок получает удовольствие от соблюдения закономерности, порядка, и поведение, в которое входит элемент обязанности. Этим элементом обязанности и отличается правило, в собственном смысле этого слова, от простой закономерности. Отношение обязанности появляется с того момента, когда возникает группа, по крайней мере, из двух индивидов.
Собственно развитие игры с правилами Ж. Пиаже анализирует на материале наблюдений за традиционной для европейских детей игрой в шарики (J.Piaget, 1932). Он различает в игре правило переданное (т.е. внушенное игрой старших детей, переходящей из поколения в поколение) и правило стихийное (т.е. возникшее между детьми на какое-то время).
Ж. Пиаже интересуют две группы явлений в детской игре с правилами: 1) применение правил детьми различного возраста на практике; 2) сознание правила - представления детей об обязательном характере, присущем правилам игры (нерушимое или изменяемое правило, возникающее по чьей-то воле или по воле самого ребенка).
В применении правил выделяются четыре последовательные стадии: 1) чисто моторная и индивидуальная (ребенок манипулирует игровыми предметами в соответствии с собственными желаниями и привычками, он может повторять действия неизменными, т.е. вырабатывать правило для себя); эта стадия относится к 2-3 годам, когда ребенок еще не наблюдал игры старших; 2) эгоцентрическая - начинается в зависимости от обстоятельств между 2-5 годами, когда ребенок получает извне пример кодифицированных правил; имитируя пример, ребенок играет один или с другими, но не пытаясь взять над ними верх: каждый играет сам по себе, не заботясь об унификации правил, руководствуясь лишь внешним соответствием с образцом; 3) стадии рождающейся кооперации (появляется к 7-8 годам) - каждый из участников уже стремится одержать вверх над партнерами, появляется забота о взаимном контроле и унификации правил; общие правила расплывчаты, но каждый раз партнерам удается договориться на время одной партии; 4) стадия кодификации правил (к 11-12 годам) -характеризуется интересом к самому правилу как таковому; все детали игры строго регламентируются; акт договора становится привлекательным сам по себе; в игре появляются сознательно принятые новшества.
Для сознания правил характерны три стадии:
1) правило не является обязательным и выполняется бессознательно (до середины стадии эгоцентризма); 2) правило расценивается ребенком как абсолютное, неприкосновенное, взрослого происхождения (т.е. является внешним по отношению к нему); любое предлагаемое изменение вызывает сопротивление ребенка и воспринимается как нарушение (от середины стадии эгоцентризма до середины стадии кооперации - до 9-10 лет); 3) правило расценивается как закон, обязанный своим происхождением взаимному согласию, который следует уважать, но который можно изменять сколько угодно при условии общего признания (после 9-10 лет). При этом, по данным Ж. Пиаже, возрастные границы стадий достаточно условны, индивидуальные вариации возраста перехода от стадии к стадии очень велики и зависят от условий жизни ребенка.
В то же время, анализируя в целом развитие детской игры, Ж. Пиаже (J.Piaget, 1945) отмечает, что в соответствии с развитием интеллекта, ее характер определяется тремя последовательно появляющимися структурами: упражнением, символом, правилом. Причем, с возникновением, отношений кооперации правило может подчинять себе предшествующие структуры. Развертывание игры с правилами возможно на материале как простого сенсомотррного упражнения, так и символического действия.
Развитие отношения ребенка к правилу Ж. Пиаже (J.Piaget, 1932) рассматривает в более широком контексте его отношений с другими людьми. Характер правила изменяется в зависимости от последних. Сначала это бессознательное и необязательное правило (правило для себя), затем появляется правило принудительное, внешнее (в играх с правилами оно черпается из примера старших), имеющее для ребенка абсолютный характер, обусловленный престижем, авторитетом старших. И на стадии кооперации (с включением ребенка в общество равных) возникает правило рациональное. Оно имеет обязательный характер, но основано на договоре, взаимном соглашении, относительно, т.е. может изменяться при условии общего согласия, и внутренне необходимо каждому ребенку для справедливой игры.
При этом по своему психологическому существу спонтанное моторное правило ближе к правилу рациональному (нежели к принудительному). Оба они внутренне приняты, относительны, изменяемы, несут в себе творческое начало.
Ж. Пиаже подчеркивает, что, как отношения кооперации не происходят из отношений принуждения, а вытесняют их по мере взросления ребенка, так же и рациональное внутреннее правило не происходит из правила принудительного, внешнего, а вытесняет его. Смена принудительного правила рациональным во многом зависит от отношений взрослых с ребенком: чем более эти отношения носят характер кооперации (обоюдного уважения), а не принуждения, тем раньше проявляется рациональное, внутренне принятое правило.
Кстати, Ж. Пиаже отмечает, что возникающие в совместной игре детей стихийные правила (т.е. правила без образцов старших) принимают для них обязательный характер раньше, нежели правила наблюдаемых ими традиционных игр. Он фиксирует появление простых стихийных правил на материале сенсомоторных действий уже в совместной игре младших дошкольников (в возрасте до 5 лет).
Итак, по мнению Ж. Пиаже, источниками игры с правилами могут быть как сенсомоторные упражнения, так и символизм, при условии, что они становятся коллективными. Для возникновения обязательного, внутренне принятого правила необходима элементарная кооперация, т.е. отношения взаимного уважения, обоюдности хотя бы двух участников.
В работах К. Гарви (С. Garvey, 1976, 1977) обращается внимание на то, что неосознанное правило появляется у детей достаточно рано в совместной деятельности (а не только как индивидуальный ритуал) в виде стихийно складывающейся ритуализованной игры-взаимодействия, в которой реализуется потребность ребенка в контроле за действиями окружающих. Ритуализованное взаимодействие (ритмично и совместно повторяющиеся действия) имеет своим содержанием простейшие действия (движения, действия с предметом, речевые действия и т.п.), усложняющиеся по мере развития ребенка. Усложняется и сам характер ритуала - дети переходят от обмена одинаковыми действиями к обменам, включающим продолжение действия партнера по смыслу. Совместный ритуал состоит в стихийно возникающем «здесь и теперь» неосознанном правиле, которое для детей не носит характер договорного, а возникает спонтанно. Указывая на такую раннюю форму взаимодействия детей, К. Гарви также считает, что игровое правило имеет своим истоком и взаимодействие ребенка со взрослым, которое уже в раннем возрасте строится как игровое, где взрослый - партнер ребенка. В таких ранних играх (типа прятанья друг от друга - «ку-ку») уже имеются предвестники игры с правилами: разделенность функций между участниками, повторяемость действий и т.п.
К. Гарви (1977) считает, что для развития совместной игры детей необходимо овладение таким универсальным правилом человеческого взаимодействия и коммуникации, как реципрокность - направленность действий на партнера и ожидание его ответного действия, которое соединяется с конкретными правилами (действий с определенными предметами, в определенной ситуации и т.п.), конкретными образцами действий (ролевых и т.п.). Модели совместной игры задаются ребенку взрослым уже в раннем возрасте и от них во многом зависит развитие игры ребенка в дальнейшем.
Основываясь на данных Д.Б. Эльконина, Ж. Пиаже, К. Гарви, можно заключить, что, по-видимому, имеются как бы три пути, которые, интерферируя, определяют становление игры с правилами у ребенка.
Первый путь включает естественное развитие в игре «правила» как обобщенного знания, а также стихийно складывающееся правило совместного ритуала (правило «здесь и теперь»), содержание которого - простое упражнение или символическое действие. Эта линия сама по себе вряд ли приводит к игре с правилами в ее специфических характеристиках.
Второй путь - приобщение к традиционной игре через наблюдение действий старших. Он задает ребенку более сложный комплекс готовых правил, но обычно это подвижные игры, где трудно уловить общую специфичную для игры с правилами схему деятельности; дети выделяют лишь отдельные правила действий и фиксируют внимание на достижении индивидуального результата. К тому же, практика современного дошкольника в этом плане весьма ограничена. Не случайно Всемирная организация по дошкольному воспитанию обращает сейчас большое внимание на проекты по возрождению в детской практике традиционных игр (И. Ивич, 1987; Play and Culture, 1987).
Отсюда - актуальность третьего пути - целенаправленной педагогической организации условий для освоения детьми игры с правилами как специфической деятельности. Какими должны быть эти условия? Каким образом педагог может стать проводником детей в мир игры с правилами? Как готовить и погружать детей в эту специфическую деятельность, чтобы она становилась их самостоятельной совместной деятельностью со своими специфическими развивающими функциями, невосполнимыми никакой другой деятельностью (или восполнимыми лишь отчасти)?
В дошкольной педагогике мысль исследователей в основном фиксируется на развитии и воспитании ребенка через игру (т.е. через дидактическое содержание и задачи в организуемой и проводимой педагогом деятельности детей). Гораздо меньше внимания уделяется развитию игры с правилами как специфической деятельности (во всяком случае, подбор игр для разных возрастов основан более на интуиции и усложнении дидактических задач; может быть, по этой причине они и не переходят в самостоятельную деятельность детей).
Говоря об организации условий для освоения детьми игры с правилами, необходимо определить содержание усвоения, примерные возрастные этапы, средства, используемые педагогом, предполагаемые сдвиги в самостоятельной деятельности детей. При этом мы полагаем, что освоение игры с правилами может идти параллельно и достаточно независимо от развития сюжетной игры.
Базируясь на данных уже имеющихся исследований относительно развития игры с правилами, анализе ее как специфической деятельности, можно определить общее направление ее формирования у детей.
По нашему мнению, оно заключается во введении правила как обязательного предписания к совместным действиям, как достояния кооперации ребенка со взрослым и со сверстниками. В этом формирование игры с правилами должно идти аналогично формированию специфических способов построения совместной сюжетной игры, т.е. у детей сразу создается ориентация и на содержание действий, и на партнера (см.: Проблемы дошкольной игры, 1987).
На ранних этапах дошкольного детства (2-4 года) содержанием формирования должна выступать универсальная схема поочередного реципрокного взаимодействия как основа всех дальнейших разнообразных форм совместной деятельности. И уже на этом этапе взаимодействие участников должно включать правило, реализующееся в простых результативных действиях каждого из них (обмен одинаковыми действиями) с общим игровым материалом (предметом). Овладение схемой поочередного взаимодействия при предоставлении детям разнообразного материала может приводить к расширению диапазона разнообразных самостоятельных совместных действий по элементарному правилу.
В качестве средства формирования таких простых совместных действий по готовому правилу может использоваться целостный образец взаимодействия старших (взрослых), уже содержащий правило действия с предметом. Поскольку детям раннего и младшего дошкольного возраста свойственно стремление к подражанию, эмоциональность поведения старших, простота правила (его очевидность, открытость для воспринимающих), а также наличие общего для всех детей образца обеспечат перенос взаимодействия по правилу в самостоятельную деятельность. Простое ритуальное взаимодействие (основанное на неосознаваемом, стихийном правиле) будет усложняться за счет готового, но не принудительно заданного взрослым правила. Именно добровольное подражание образцу может уже внести элемент обязательности отношения к самому правилу (обусловленный желанием участников сохранить образец).
Следующий этап формирования, на наш взгляд, должен быть связан с освоением детьми специфических характеристик игры с правилами - критериев выигрыша и возникающих на этой основе установки на выигрыш, элементов состязания, цикличности,- обычно скрытых от ребенка при освоении игры путем традиционной передачи.
Средством формирования на этом этапе должна быть совместная деятельность взрослого с детьми, где он как участник (равный член кооперации) развертывает с детьми конкретные схемы игры с правилами, но включающие целостный процесс построения игры (реализация цикла, фиксация выигрыша, переход к следующему циклу и т.д.), выделяет выигрыш (свой собственный и других), демонстрирует стремление к успеху (выигрышу), показывает возможность его достижения при дальнейшем развертывании игры. В этих условиях подчинение готовым правилам определяется не столько авторитетом взрослого, сколько желанием ребенка сохранить совместную деятельность и обеспечить свой успех (выигрыш) по мере ее развертывания. При такой позиции взрослого (не стоящего над детьми, а в равной мере притязающего на успех) правило принимается добровольно, но его соблюдение - обязательно для участников.
Мы полагаем, что при таком воздействии взрослого самостоятельная деятельность, хотя и в рамках готовых, усвоенных правил, станет более устойчивой и привлекательной для детей. Сложившаяся установка на выигрыш будет способствовать взаимной нормативной регуляции действий (на основе правила), усиливать произвольность действий без привходящих условий, не специфичных для игры с правилами (ролевого, сюжетного обрамления игры).
Есть все основания считать, что освоение игры с правилами с ее специфическими характеристиками становится возможным к среднему дошкольному возрасту. Вторая половина пятого года жизни - критическая точка для осуществления этого этапа формирования. Действительно, ребенок уже способен к достаточно сложному опосредствованному произвольному действию (Д.Б. Эльконин, 1978, и др.), к согласованию действий в сюжетной игре (Н.Я. Михайленко, 1987, и др.), выработке коллективного символа (J.Piaget, 1945). Кроме того, к этому возрасту уже достаточно развита мотивация успеха, возможность соотносить результаты своих действий с результатами других (Х. Хекхаузен, 1986, и др.).
Овладение специфическими характеристиками игры с правилами на материале конкретных готовых игр определяет возможность перехода к следующему этапу - формированию умений преобразовывать известные правила игры, приходить к соглашению относительно новых правил, обязательных для всех участников. Такие умения формируются у детей старшего дошкольного возраста.
С этой целью может использоваться особого рода игровой материал, вызывающий у детей представления об уже известной им игре с правилами, но не позволяющий буквально ее воспроизвести (т.е. неполный, частично измененный материал). Дополнительным стимулом к развертыванию действий по преобразованию, построению новых правил служит и участие взрослого в совместной игре с детьми, где сам взрослый предлагает (как равный участник) возможные варианты развертывания игры, давая детям пример «ломки» стереотипов, расшатывания привычных структур игры.
Результатом этого этапа формирования должно быть выделение в совместной деятельности детей предварительного этапа «придумывания» правил и соглашения относительно них, с сохранением при реализации всех специфических черт игры с правилами. Самостоятельная совместная деятельность детей будет усложняться за счет включения в нее элементов творчества и совместного планирования действий.
Последовательная реализация всех этапов формирования, с одной стороны, позволяет детям постепенно овладевать игрой с правилами во всем комплексе ее специфических характеристик, с другой стороны, обеспечивает на каждом возрастном этапе самостоятельную совместную деятельность, соответствующую специфике игры с правилами в меру освоения общей схемы ее построения (совместные действия на основе простого правила действия с разнообразным материалом; игра с ориентацией на выигрыш на уровне готовых игровых правил; игра с ориентацией на выигрыш, включающая творческую активность по изобретению новых правил, соглашение относительно общих правил).
Успешность такого рода воздействий, на наш взгляд, должна быть обусловлена позицией взрослого, сразу выступающего как партнер играющего ребенка. Это уже показано на примере формирования у детей способов совместного построения сюжетной игры (Проблемы дошкольной игры, 1987; Н.Я. Михайленко, 1987, и др.). В ряде исследований" отмечена важность такой позиции, уравнивающей права взрослого и ребенка, для развития творческой активности, личной независимости детей (Е.В. Субботский, 1981), для развития общения ребенка со сверстниками (Е.В. Кравцова, 1984). Напомним, что и Ж. Пиаже (J.Piaget, 1932) подчеркивал важность ранних отношений кооперации взрослого с ребенком (в отличие от отношений принуждения) для развития отношения к правилу (правилу игры и более широко - правилу как моральной норме) как рациональному, внутренне необходимому для всех членов группы, изменяемому в соответствии с общим согласием.
Определив характер участия взрослого в детской деятельности, необходимо рассмотреть тот материал, на котором может осуществляться формирование игры с правилами - сами типы игр (игрового материала), которые сделали бы процесс формирования более эффективным.
Как уже указывалось, программы детского сада распределяют игры с правилами по возрастам в зависимости от их дидактической нагрузки, т.е. усложняют их по дидактическому содержанию. Вместе с тем, подвижные и настольно-печатные игры с правилами, предлагаемые детям, вплоть до старшего дошкольного возраста, в значительной мере загружены сюжетными элементами.
Поскольку мы высказали предположение о том, что формирование игры с правилами как специфической деятельности может представлять особую линию, независимую от развития сюжетной игры, естественно пойти дальше и сказать, что, по-видимому, наиболее эффективным для начальных стадий каждого этапа формирования (т.е. для совместной игры взрослого с детьми) будет использование игры с правилами (и соответственно игрового материала) без сюжетного обрамления, могущего закрывать от ребенка само правило и специфические черты игры с правилами.
Разумеется, на первом этапе формирования (формирования совместных действий по правилу в рамках схемы поочередного взаимодействия), когда еще невозможно освоение детьми центрального компонента игры с правилами - выигрыша, речь идет не о подборе типа игры с правилами, а всего лишь о подборе игрового материала для совместных действий, пока еще без сопоставления результатов участников с целью определения выигрыша. На этом этапе возможно использование любого игрового материала, допускающего простые поочередные действия участников по правилу. Вместе с тем, на наш взгляд, формирование будет протекать более эффективно, если игровой материал соответствует следующим требованиям:
1) игровой материал содержит один общий предмет оперирования, обладание которым определяет в данный момент активность одного из участников;
2) игровое предметное действие завершается ярким внешним эффектом - результатом, который служит для участников знаком окончания действия одного из них и перехода предмета оперирования (и активности) к следующему участнику;
3) действия с предметом привлекательны для детей и не требуют от них чрезмерных усилий.
При переходе ко второму этапу формирования игры с правилами (с выигрышем как центральным ее компонентом), в принципе, для любого игрового материала можно ввести готовые правила, содержащие также и критерии выигрыша. Однако, по нашему мнению, эффективность освоения игры с правилами как специфической деятельности с критериями выигрыша в значительной степени зависит от предлагаемого детям в этот период типа игры с правилами.
Как было отмечено ранее, выделяются три типа игры с правилами: на удачу, физическую и умственную компетенцию. По-видимому, игра с правилами как специфическая деятельность будет эффективнее осваиваться детьми при использовании педагогом в период ее освоения готовых игр на удачу. Эта мысль возможно выглядит весьма спорной, поскольку, действительно, понятие случайности появляется у детей достаточно поздно - к 10-11 годам (Ж. Пиаже, 1969; Дж. Флейвелл, 1967; Х. Хекхаузен, 1986). Однако в данном случае нам неважно, как ребенок субъективно расценивает результат своей деятельности - понимает ли он истинную природу случайности, относит свой успех за счет собственных возможностей или за счет легкости задачи. Важен тот факт, что игра на удачу с той или иной степенью вероятности гарантирует успех (выигрыш) каждому из участников игры и ставит всех участников изначально в объективно равные позиции. В играх, требующих физической или умственной компетенции, исходные позиции участников неравны (в силу разных способностей и степени развития детей), не гарантирован и успех в игре. Кроме того, внимание" детей в большей мере концентрируется на осуществлении действий, требующих изрядных усилий, нежели на общем процессе совместной игры, сопоставлении собственных результатов с результатами партнеров. В частности, об этом свидетельствуют наблюдения за поведением детей в подвижных играх (Л.С. Карташева, 1985).
Мы полагали, что настольные игры «лото» и «гусек» (детские аналоги чистых игр на удачу) могут быть подходящим материалом, на котором возможно раскрыть для детей специфические характеристики игры с правилами.
Эти игры построены на достаточно универсальных схемах взаимодействия участников, элементы компетенции в них могут быть сведены до минимума, конечные результаты действий наглядны и легко сопоставимы, так что позволяют с легкостью определить успех (выигрыш) или неудачу.
Также, на наш взгляд, расшатывание привычных схем игры (готовых правил) может происходить эффективнее, если игра на первых порах будет «очищена» от требований специальных физических или умственных умений.
Все эти рассуждения позволяют выстроить определенную последовательность готовых игр (игрового материала), который может быть использован для поэтапного формирования игры с правилами. Так, на первом этапе должны использоваться простые игры-упражнения, построенные1 на поочередных результативных действиях с предметом по элементарному правилу без сюжетного обрамления. На втором и третьем этапах, когда детям становится доступно сопоставление результатов и выделение критериев выигрыша, должны использоваться игры на удачу, в максимальной степени репрезентирующие все специфические характеристики игры с правилами.
Это отнюдь не означает, что все игры, предлагаемые детям, должны исчерпываться указанными выше. На каждом этапе для самостоятельной деятельности можно предоставлять детям игровой материал, сохраняющий освоенную структуру игры, но требующий большей компетенции (в этом заключается линия дидактического использования игры, но не просто в плане усложнения дидактической задачи, а дополняющая линию развития самой игры), а также включающий сюжетное обрамление (привлекающее детей и несущее дидактическую нагрузку). Кроме того, все это не исключает организации педагогом сложных подвижных игр с правилами (с большим числом участников, с деление на команды и т.п.), которые дошкольники не могут осуществлять самостоятельно.
Мы здесь не касаемся особого разряда игр ритуального плана, которые не могут быть отнесены собственно к игре с правилами, хотя вроде бы действия в них развертываются по правилам. И. Ивич (1987) определяет их как игры, построенные на универсальных моделях человеческого поведения. Это традиционные, хороводные, обрядовые игры с сюжетными сопровождающими текстами, передачей действий по кругу и т.п. По своей сути они не предполагают состязательных отношений и достижения конечного результата - выигрыша. Наиболее простые игры такого типа используются в дошкольной педагогике и, несомненно, полезны для развития детей. Однако предметом нашего рассмотрения является формирование у детей игры с правилами как специфической деятельности, а не педагогическое использование всех типов активности, включающих действие по правилу.
Для проверки изложенных выше общих предположений относительно формирования игры с правилами у детей дошкольного возраста необходимы многочисленные специальные исследования. В проведенных нами исследованиях, результаты которых излагаются в последующих главах, мы попытались подвергнуть экспериментальной проверке лишь отдельные аспекты этих предположений, представлявшиеся нам ключевыми.