Utvikling av et passivt ordforråd (taleforståelse). Spill for utvikling av et passivt ordforråd Dannelse av et aktivt og passivt ordforråd for barn

(om dannelsen av et aktivt ordforråd hos barn med nedsatt funksjonsevne ved å utvikle en forståelse av den leksikalske betydningen av ord)

Forklarende merknad
Hovedinnholdet i programmet
Mekanismer for programimplementering
Stadier og vilkår for gjennomføring
Bibliografi
Terminologisk ordbok

blindtarm

Forklarende merknad

Riktig tale er den viktigste betingelsen for full utvikling av barn. Jo rikere og mer korrekt et barns tale er, jo lettere er det for det å uttrykke tankene sine, jo bredere er hans muligheter til å erkjenne den omkringliggende virkeligheten, jo mer meningsfylte og fullverdige forhold til jevnaldrende og voksne, jo mer aktivt er hans mentale utvikling. er utført.

Tale er bruk av språk til kommunikasjonsformål. Tale, som fungerer i sitt funksjonelle formål som et kommunikasjonsmiddel, fungerer også som det viktigste verktøyet for sosialisering av barn med ulike fysiske og psykiske funksjonshemninger. Derfor er utviklingen av tale hos slike barn et av de presserende problemene med taleterapi og spesialpedagogikk.
Utviklingstrekkene til barn med nedsatt funksjonsevne kommer til uttrykk i talevansker, begrenset forståelse av verden rundt dem og et svakt behov for kommunikasjon. Dette bestemmer den kvalitative unike egenskapen til prosessen med taleutvikling, hvis tempo reduseres hos barn med funksjonshemninger, og taleaktiviteten er utilstrekkelig på grunn av fattigdom, begrenset, primitivt ordforråd.

Dermed ble en annen årsak til den svake taleaktiviteten til barn med funksjonshemninger tydelig - dette er det utilstrekkelige leksikalske aspektet ved tale.

Derfor oppsto ideen om å undersøke i mer dybde ordforrådet til barn som går til en logoped ved rehabiliteringsavdelingen for mindreårige med fysiske og psykiske funksjonshemninger ved sosialtjenesteinstitusjonen til Rostok-senteret for sosial bistand til familier og barn.

Analyse av tilstanden til passivt og aktivt ordforråd i denne kategorien barn viste:

Passivt ordforråd(vedlegg 1)	Aktiv ordbok(vedlegg 2)
0 % barn lavt nivå	9 % av barna er lave
51 % av barna har et gjennomsnittlig nivå av taleforståelse	14 % -nivå under gjennomsnittet
	49 % - gjennomsnitt
	23 % - nivå over gjennomsnittet
49 % høyt nivå	5 % av barna på høyt nivå

Som et resultat indikerer utviklingen av barns tale betydelige avvik fra aldersstandarder, det begrensede ordforrådet, originaliteten til bruken, vedvarende agrammatisme. Så alt dette indikerer mangelen på dannelse av de imponerende og uttrykksfulle aspektene ved tale.

Å avsløre barnets leksikalske lager, er særegenhetene ved hans forståelse og bruk av ord nødvendig for et vitenskapelig fundert utvalg av innholdet i vokabulararbeidet og bestemmelsen av dets metodikk. Studiet av korrigerende arbeid ved hjelp av et vokabular refererer til komplekse og utilstrekkelig utviklet problemer.

	PROBLEMER MED Å LAGE EN AKTIV ORDBOK FOR BARN MED FUNKSJONER (OS)

	FØRSTE PROBLEM		ANDRE PROBLEM
	I praksisen til ulike utdanningsinstitusjoner rettes oppmerksomheten hovedsakelig mot det kvantitative aspektet av kommunikasjonsprosessen, det vil si å utvide volumet av ordforrådet, øke ordforrådet. Denne situasjonen fører til behovet for å inkludere i vokabulararbeidet analysen av særegenhetene ved å mestre den semantiske siden av ordet.		Taleaktiviteten til barn med nedsatt funksjonsevne påvirkes negativt, ikke bare av særegenhetene ved deres psykofysiske utvikling, men også av feil i tradisjonell undervisning, som i betydelig grad hindrer utviklingen av deres kommunikative evner, svekker evnen til raskt og korrekt å navigere i en kommunikasjonssituasjon. , når du forstår og oppfatter andres tale, planlegger sin egen taleaktivitet ...

	Dermed er utdanning av barn med funksjonshemminger av oppmerksomhet til den meningsfulle siden av ordet, dets semantikk rett og slett nødvendig. Klargjøring av betydningen av ord, berikelse av sammenhengene mellom ord og andre ord utvikler nøyaktigheten av ordbruk hos barn og har en positiv effekt på sammenhengen i en monologutsagn.		Derfor er det all grunn til å tro at for å gi taletrening, som er så nødvendig for barn med funksjonsnedsettelser som har talesvikt, bør det skapes tilstrekkelige forhold for spontan utvikling av deres taleaktivitet.

Derfor er søket og tilveiebringelsen av optimale arbeidsmetoder for dannelsen av et vokabular for barn med funksjonshemminger som har taleforstyrrelser ekstremt relevant i dag.

Så, etter å ha identifisert relevansen og problemene med å utvikle et aktivt ordforråd for barn med funksjonshemminger, ble målet med programmet satt: å danne et aktivt ordforråd hos barn med funksjonshemninger ved å utvikle en forståelse av den leksikalske betydningen av ord.

I samsvar med målet ble følgende oppgaver satt:

1. Utvikle en forståelse av betydningen av ord av barn.

2. Lag et aktivt vokabular for barn med funksjonshemming ved å forstå den leksikalske betydningen av ord gjennom:

dannelse av semantiske felt;
utvikling av leksikalske og semantiske assosiasjoner;
utvikling av antonymi og synonymi.

3. Aktiver barneordboken.

Ordbokprogrammet har teoretisk og praktisk betydning:

Hvis du introduserer programmet "Ordbok"; å utføre målrettet arbeid med barn med nedsatt funksjonsevne for å danne et aktivt ordforråd gjennom utvikling av forståelse av ordets leksikalske betydning, dette vil bidra til deres bevissthet om språklige fenomener og hjelpe barn i denne kategorien til å lykkes best i å kommunisere med andre og i samfunnet.

Programmet er laget for barn med nedsatt funksjonsevne.
Sammensetningen av gruppen: barn med systemisk (barn med psykisk utviklingshemning) og generell taleunderutvikling av III og IV nivåer (barn med cerebral parese, synshemming, etc.).
Barn i alderen 7 til 18 år.

Barn kan registreres i disse gruppene i tilfeller der de, i tillegg til brudd på de fonetiske og fonemiske aspektene ved tale, har uttalte avvik i dannelsen av talens leksikale og grammatiske komponenter.

Differensiering av korrigerende taleterapi-påvirkning utføres under hensyntagen til de kliniske egenskapene, individuelle psykologiske egenskaper til barnet, egenskapene til hans psykofysiske aktivitet, arbeidskapasitet, nivået av underutvikling og mekanismer for taleforstyrrelser, samt tar hensyn til generelle didaktiske prinsipper:

Gjennomføringen av programmet tar hensyn til særegenhetene ved ordforrådet til barn med funksjonshemminger med ulike kliniske egenskaper (hørselshemmede, synshemmede, mental retardasjon, mental retardasjon, cerebral parese) og korrigerende arbeid med dem (vedlegg 3).

Som et resultat av de individuelle egenskapene til barn med funksjonshemminger av forskjellige kategorier, er en av arbeidsmetodene mest relevant - dette er et spill.

Derfor utføres korrigerende arbeid med å danne et aktivt ordforråd hos barn med funksjonshemminger i individuelle logopeditimer, som er basert på ulike leksikalske spill (vedlegg 4).

En omtrentlig liste over spill, lekeøvelser og oppgaver for barn med nedsatt funksjonsevne

Spill, spilleøvelser, oppgaver
for utvikling forstå betydningen av ord	om utvikling av leksikale og semantiske assosiasjoner	om dannelsen av semantiske felt	om utviklingen av antonymi og synonymi
1. Mål 2. Hvem er mer oppmerksom? 3. Hvem er mest sannsynlig? 4. Husk 5. Gjør det 6. Klassifisering av objekter etter bilder 7. Hva vokser i hagen? 8. Handle i butikken 9. Hvem skal gi hva? 10. Samle familien din 11. Vanlig ord 12. Svar raskt 13. Vær forsiktig 14. Gi formen et navn 15. Gjenta 16. Hvem? Hva? etc.	1. Hvem? Hva? 2. Sammenligning 3. Gjett 5. Stave ordet så raskt som mulig 6. Ordne i rekkefølge 7. Tenk på hva vi kan snakke om? 8. Velg et ord 9. Plukk opp 10. Gjett etc.	1. Nevn et ekstra ord 2. Ordne bilder etter likhet 3. Hvilken? Hvilken? Hvilken? 4. Velg et ord 5. Hva vokser i hagen? 6. Hva ser jeg? 7. Velg fra en rekke ord 8. Gjett 9. Gjett emnet etter navnet på delene 10. Hva er vanlig 11. Beskrivelse 12. Gjett dyrene 14. Sett ting i orden etc.	1. Ord-venner 2. Si det annerledes 3. Fiendeord 4. Sammenlign omvendt 5. Ord-venner 6. Fiendeord 7. Sammenlign 8. Tvert imot etc.
for å oppdatere ordboken Gjentakelse av alle de ovennevnte spillene (mulig med komplikasjoner og endring).

Forholdet til lærere. Felles arbeid med spesialister og lærere er rettet mot å forbedre det aktive vokabularet til barn med nedsatt funksjonsevne i deres daglige aktiviteter og i ulike klasser. De teknologiske sidene ved relasjonen kombineres med emnene i timene (vedlegg 5).

Lærere gjennomfører logopedi fem minutter, knyttet til et spesifikt leksikalsk tema, for barn i denne gruppen i henhold til oppgavene til logoped (vedlegg 6). Forholdet til foreldrene. Familiestrategien er som følger:

Foreldre kan hjelpe med lekser, som inkluderer øvelser for å forbedre aktivt ordforråd gjennom å forstå den leksikalske betydningen av et ord. Foreldre forventes også å kontrollere barnets tale.

Det planlegges en konsultasjon "Leker og lekeøvelser for å forbedre ordforrådet til barn" (vedlegg 7), takket være at foreldre lærer betydningen av ordforråd for barna sine og får kunnskap for gjennomføring av timer hjemme.

Å utføre målrettet og sammenhengende arbeid med andre spesialister og foreldre for å danne et aktivt vokabular hos barn med funksjonshemminger hjelper barn med å kommunisere med foreldre og voksne.

Mekanismer for implementering av programmet "Ordbok"

Korrigerende logopedarbeid er bygget under hensyntagen til en viss streng handlingsalgoritme:

	Den første fasen er forberedende
	Formål: å utvikle barns forståelse av ordenes betydning.

	Utvikling av forståelse av ulike betydninger av ord.	Presisering av begrepene «ord», «handling», «tegn», «setning», «ord-venner», «ord-fiender» osv.

	Den andre fasen er den viktigste
	Formål: å danne et aktivt vokabular ved å forstå den leksikalske betydningen av ord.
	Blokk 1. Utvikling av leksikalske og semantiske assosiasjoner.
	Blokk 2. Dannelse av semantiske felt.


Den tredje etappen er finalen
Formål: å aktivere ordforrådet til barn.

Den første fasen er forberedende.

Hensikten med det første trinnet er å utvikle forståelse for betydningen av ord hos barn med taleunderutvikling.
Dette stadiet inkluderer 2 blokker: utvikling av forståelse av ulike betydninger av ord og avklaring av begrepene "ord", "handling", "tegn", "setning", etc.
Blokk 1. Utvikling av forståelse av ulike betydninger av ord.
Den første blokken består av følgende oppgaver:

avklaring av emnets korrelasjon av ord;
klargjøring av forståelse av adjektiver, verb, adverb, etc .;
utvikle en forståelse av instruksjoner, forslag, spørsmål osv.;
utvikling av mentale operasjoner som klassifisering, generalisering, sammenligning.

Blokk 2. Presisering av begrepene «ord», «handling», «tegn» mv.
På dette stadiet gjennomføres en syklus med klasser som tar sikte på å klargjøre begrepene ovenfor (vedlegg 8). Hver leksjon er knyttet til et spesifikt leksikalsk emne.

I disse leksjonene husker barna hva et ord er, et tegn på en gjenstand, handlingen til en gjenstand, hva en setning er og hvordan den skiller seg fra et ord. Barn vil også lære at det finnes venneord (synonymer) og fiendeord (antonymer).
Den andre fasen er den viktigste.
Den andre fasen er rettet mot å danne et aktivt vokabular ved å forstå den leksikalske betydningen av ord og består av tre blokker.

Blokk 1. Dannelse av semantiske felt.

Hensikten med den første blokken er å danne strukturen til betydningen av et ord, organiseringen av semantiske felt.
Dannelsen av semantiske felt utføres i trinn, hvert trinn utfyller hverandre:

Artistnavnet
1. Utvalg av ord-objekter	Barn får flere bilder som viser gjenstander: en buss, et fly, en båt ... Barn undersøker bildene, og navngir deretter gjenstandene. Etter det blir de bedt om å navngi alle disse elementene i ett ord. Dette ordet ("transport") er det sentrale, generiske konseptet som spesifikke, spesifikke (bil, helikopter, taxi ...) dannes rundt. Deretter utføres denne oppgaven omvendt, det vil si at ord-objekter matches til ett generelt konsept (for ordet "møbler" kaller barn følgende objekter: bord, stol, seng, garderobe, etc.).
2. Utvalg av ord-tegn	Ytterligere lokalisering av betydninger utføres ved hjelp av spørsmål som fører til valg av ønsket egenskap til objektet. For eksempel er ord-reaksjonene til barn matchet med stimulusordet "fly": jern, luft, stort, stort ...
3. Valg av ord-handlinger.	Dette stadiet i dannelsen av det semantiske feltet består i det faktum at barn blir invitert til å korrelere navnet på objektet med den tilsvarende handlingen og formålet. For eksempel blir handlingsord matchet med ordet «buss»: kjører, står, haster osv.

Arbeidet med utviklingen av det semantiske feltet av adjektiver og verb utføres som følger:

utvalg av ord-objekter til attributtet (med ordet "tre" ble følgende gjenstander kalt: bord, stol, garderobe, gulv ...);
utvalg av ord-objekter for handling ("går" - en person, en hund, en katt, en klokke ...);
utvalg av synonymer og antonymer for adjektiver og verb.

Dermed lærer barn, sammen med en logoped, å danne periferien til det semantiske feltet, det vil si semantiske nyanser, forholdet mellom generiske og spesifikke betydninger, forholdet mellom et bestemt objekt og tegn og handlinger.

Blokk 2. Utvikling av leksikalske og semantiske assosiasjoner.
Hensikten med den andre blokken er å utvikle leksikale og semantiske assosiasjoner hos barn med funksjonsnedsettelser.

I prosessen med å utvikle tale er det alltid veldig viktig å danne assosiative forbindelser, som spiller en svært viktig rolle i å berike ordforrådet. Derfor bygges arbeid i denne retningen under hensyntagen til evnene til barn med funksjonshemminger for å identifisere de allsidige forbindelsene til et bestemt ord med andre ord i leksikonet.

Her, i barnets tale, er de forbindelsene faste som vil sikre at ethvert ord i ytringen kan erstattes, kan tilhøre en viss semantisk gruppe (substantiv, adjektiver, verb). Ordene som presenteres for barn er valgt på en slik måte at de stimulerer søket etter de mest nøyaktige, mest passende ordene som hjelper til med å forme og endre ord, bygge setninger, setninger.
For å bygge et assosiativt felt tilbys barna et stimulusord som de må kommunisere assosiasjonen til.

Til å begynne med brukes miljøets gjenstander. En gjenstand vises eller et substantiv kalles, og barna må velge det tilsvarende substantivet (for eksempel en stol - "møbel", et leketøy - "dukke", etc.). Derfor skiller ordstimulus og ordreaksjon seg i ikke mer enn ett differensialtrekk som uttrykker forskjellige forhold (slekt, art, rom, tid).
Så kompliseres denne oppgaven av at det skjer en overgang fra objekter til mer abstrakte begreper, for eksempel stimulusordet "vinter" - reaksjonsordet "snø". Selvfølgelig gis det hjelp til barn: visuell støtte på bilder, ledende spørsmål, slik at de kan navigere mer nøyaktig i det semantiske feltet for ordkombinasjoner.
Videre beveger arbeidet med utvikling av foreninger seg til et mer komplekst nivå. Stimulusord velges slik at assosiasjoner assosierer det med et reaksjonsord:

et substantiv er assosiert med et adjektiv (ball - "rund");
adjektivet er assosiert med et substantiv (glass - "glass");
substantiv - med et verb (katt - "mjauer");
verb - med et substantiv (fladder - "sommerfugl").

Det dannes altså syntagmatiske konstruksjoner hos barn, der stimulusordet og reaksjonsordet danner koordinerte fraser.

I tillegg utføres dannelsen av assosiasjoner gjennom konstruksjon av semantiske felt, synonyme og antonymiske serier for substantiv, adjektiver, verb, som til slutt bestemmer en betydelig utvidelse av ordforrådet til barn med nedsatt funksjonsevne.

Blokk 3. Utvikling av antonymi og synonymi.
I den tredje blokken er hovedmålet å utvikle en ordbok med antonymer og synonymer.
På det første trinnet blir barn kjent med begrepene "ord-fiender" og "ord-venner" uten å navngi terminologi (synonymer, antonymer).

I fremtiden blir barn invitert til å velge synonymer for setninger, som utføres som følger: barna er navngitte setninger (for eksempel snør det, en person kommer, våren kommer), oppmerksomheten trekkes til det faktum at det er ikke interessant å lytte når det samme ordet blir gjentatt og bedt om å erstatte det ... Barn velger ord som har nær betydning (kommer, beveger seg, går). Barn kommer til den konklusjon at én handling kan kalles med forskjellige ord. Synonymien til substantiver og adjektiver er også under utvikling.

For at barn skal lære å sammenligne, d.v.s. velg antonymer, gjenstandspar med uttalte kontrasterende tegn velges (lang - kort blyant). Deretter, når de viser intonasjon, fremheves deres kvalitative motsetning og de blir bedt om å vise barna objektet i henhold til den navngitte egenskapen. Oppgaver kan variere, for eksempel blir barn bedt om å fordele en rekke gjenstander i par (rent - skittent glass, dyp - grunn tallerken, stor - liten ball, etc.). Etter samme prinsipp blir barn undervist i verbale former for antonymi, så vel som substantiver.

Det neste trinnet for utvikling av synonymi og antonymi, ulike spill og øvelser tilbys (For eksempel "Ord-venner", "Si annerledes"; "Ord-fiender", "Sammenlign-omvendt").

Den tredje fasen er den siste.
Hensikten med dette stadiet er å konsolidere, det vil si å aktivere ordboken.
På det siste stadiet legges det betydelig vekt på konsolideringen av ordforrådet i barns tale ved hjelp av spillteknikker. Så barn tilbys forskjellige spill og øvelser for å konsolidere kunnskapen som er oppnådd, samt for å aktivere ordboken (Skvortsova I.V., Shvaiko G.S., Kozyreva O.A., Novikovskaya O.A., Kiselenko T.E., Smirnova L .N. og andre).

Disse spillene er rettet mot:

evnen til å generalisere og klassifisere begreper;
å navngi et element etter beskrivelsen;
utvidelse av fagvokabularet;
forbedre den beskrivende talen til barn (adjektiver, antonymer, synonymer, relaterte ord);
forbedre verbordboken;
evnen til å endre og danne ord;

barns forståelse av ulike kategorier av ord.
Dermed kan du på sluttfasen gjenta spillene som ble brukt tidligere.

Stadier og vilkår for gjennomføring

Korrigeringsarbeid for hver blokk og trinn i «Ordbok»-programmet med hvert barn med funksjonsnedsettelser som har taleforstyrrelser utføres individuelt.
Deretter spores barnets resultat i retning av programmet og det lages en konklusjon om fortsettelsen av arbeidet i denne retningen eller overgangen til neste trinn.

Kvantitative og kvalitative resultater

Ordbok	resultater		blindtarm
Ordbok	Kvalitativ (Forventet resultat)	Kvantitativ (kontrollkutt - 2008)	blindtarm
Passiv	Forbedringer i forståelsen: 1) tale på dialognivå; 2) betydningen av ord som angir objekter, handlinger, tegn på objekter; 3) instruksjoner; 4) forslag; 5) betydningen av substantiv i entall og flertall; 6) betydninger av substantiver med diminutive suffikser; 7) betydningen av verb.	100% 93 % av barna 50% 100% 64 % av barna
Aktiv	Forbedringer: 1) i klassifisering og generalisering; 2) i valg av antonymer; 3) i utvalget av synonymer; 4) i valg av definisjoner; 5) i valg av handlinger.	96 % av barna 86% 36% 100% 96 % av barna

For å identifisere særegenhetene ved vokabularet til barn med funksjonshemminger, tas metoden for å undersøke det passive vokabularet (eller den imponerende siden av talen) redigert av Y. F. Garkusha som grunnlag, og den tradisjonelle metoden brukes for å undersøke det aktive vokabularet.

Diagnostikk av tilstanden til ordforråd hos barn foregår i to stadier:
I. Kartlegging av det passive vokabularet til tale (vedlegg 11).
II. Undersøkelse av talens aktive ordforråd (vedlegg 12).

For å vurdere ordforrådet til barn med funksjonshemminger for individuelle oppgaver (og generelt muligheten for uttrykksfull og imponerende tale), brukes noen metoder for kvantitativ databehandling. For dette formålet blir resultatene av oppgavene i tillegg evaluert etter nivå.

Dermed vil barnets oppnåelse av et høyt nivå av aktivt og passivt ordforråd betraktes som et positivt resultat.

Bibliografi

1. Dmitrieva L.I. Dannelse av et vokabular for elever ved spesialskoler av typen VIII ( primærklasser): Opplæringen. Moskva: Moscow Psychological and Social Institute, 2002.128 s.
2. Zikeev A.G. Utviklingen av talen til studenter ved spesielle (korrigerende) utdanningsinstitusjoner: en lærebok for studenter ved høyere pedagogiske utdanningsinstitusjoner. M .: Publishing Center "Academy", 2000. 200 s.
3. Kozyreva O.A. Dannelsen av leksikalske og grammatiske midler for språket og utviklingen av sammenhengende tale: seniorgruppen av førskolespesielle (korrigerende) utdanningsinstitusjoner: en lærebok for en logoped. Moskva: Humanitarian Publishing Center VLADOS, 2005.119 s.
4. Kriminell og pedagogisk arbeid i førskoleinstitusjoner for barn med talevansker / redigert av YF Garkusha. M .: Sekachev V.Yu., Institutt for generell humanitær forskning, 2002.160 s.
5. Logopedi: En lærebok for studenter ved defektologiske fakulteter ved pedagogiske høyere utdanningsinstitusjoner / redigert av LS Volkova, SN Shakhovskaya - den tredje utgaven, revidert og supplert. Moskva: Humanitarian Publishing Center VLADOS, 2002.680 s.
6. Novikovskaya O.A. Logopedisk grammatikk for barn: En veiledning for klasser med barn 6-8 år. SPb .: KORONA-trykk, 2005.64 s.
7. Povalyaeva M.A. Logopedens oppslagsbok. Rostov-ved-Don: "Phoenix", 2003. 448 s.
8. Pozhilenko E.A. The Magic World of Sounds and Words: En guide for logopeder. Moskva: Humanitarian Publishing Center VLADOS, 2003.216 s.
9. Repina Z.A. Nevropsykologisk studie av barn med alvorlige talevansker: Lærebok. Perm: Prikamsk sosiale institutt - filial av MOSU, 2002.160 s.
10. Serebryakova N.V. Komparativ analyse av dannelsen av semantiske felt hos førskolebarn med normal og nedsatt utvikling // Faktiske problemer med undervisning, tilpasning og integrering av barn med utviklingsforstyrrelser. SPb, 1995.
11. Skvortsova I.V. Program for utvikling og utdanning av førskolebarn. 100 logopediske spill. For barn 4-6 år. St. Petersburg: Publishing House "Neva"; Moskva: "OLMA-PRESS Education", 2005.240 s.
12. Smirnova L.N. Logoped i barnehagen. Klasser med barn 6-7 år med generell taleunderutvikling: En veiledning for logopeder, defektologer og pedagoger. Moskva: Mosaika-Sintez, 2003.96 s.
13. Filicheva T.B., Chirkina G.V. Eliminering av generell taleunderutvikling hos barn før skolealder: En praktisk veiledning. M .: Ayris-press, 2004.224 s.
14. Shvaiko G.S. Spill og spilløvelser for utvikling av tale: En veiledning for utøvere av førskoleutdanningsinstitusjoner / redigert av V.V. Gerbova. M .: Ayris-press, 2006.176 s.

Terminologisk ordbok

Agrammatisme- [Gresk. agrammatos inarticulate] - brudd på psykofysiologiske prosesser som gir grammatisk bestilling av taleaktivitet; med agrammatisme observeres utelatelse av preposisjoner, feil samsvar mellom ord i kjønn, antall, "telegrafisk stil" osv.

Agrammatisme er imponerende- [lat. inntrykksinntrykk] - misforståelse av betydningen av grammatiske former i oppfattet muntlig tale og (eller) ved lesing.

Ekspressiv agrammatisme- [lat. uttrykksuttrykk] - manglende evne til å grammatisk korrigere ord og bygge setninger i deres aktive muntlige og (eller) skriftlige tale.

Imponerende tale- persepsjon, forståelse av tale. Muntlig imponerende tale uttrykkes normalt i den auditive oppfatningen av det som blir talt, skriftlig imponerende tale - i den visuelle oppfatningen av teksten (lesing).

Barns ordforråd– ordforrådet øker kontinuerlig og imponerende.

Aktivt ordforråd- 1) en del av vokabularet til det moderne språket, som brukes fritt i levende hverdagskommunikasjon i alle sfærer av det menneskelige samfunn; 2) det aktive vokabularet til en individuell morsmål er en del av vokabularet til et språk som brukes fritt i hverdagen av en bestemt person; avhenger av alder, mental utvikling, utdanning, sosialt miljø osv.

Passivt ordforråd- 1) en del av språkets vokabular, forståelig for alle som snakker dette språket, men lite brukt i daglig kommunikasjon (bokordforråd, neologismer som ennå ikke er blitt kjent, etc.); 2) det passive vokabularet til en individuell morsmål er en del av vokabularet til et språk som er forståelig for en bestemt person; avhenger av alder, mental utvikling, utdanning, sosialt miljø osv.

Uttrykksfull tale- ytre form for tale, aktiv muntlig eller skriftlig ytring.

Ekkolali- automatisk repetisjon av ord etter reproduksjon.

Nå er det allerede nødvendig å lære barnet å forstå andres tale uten visuell støtte.
Det er nødvendig å utvide barnets passive ordforråd ved å:

substantiv som angir navnene på husholdningsartikler ( møbler, klær, servise), kjøretøy og bildeler ( bil, buss, førerhus, ratt, hjul), planter ( tre, gress, blomster); frukt ( eple, pære), grønnsaker ( gulrot, tomat, agurk), husdyr og fugler og deres unger ( katt - kattunge, hund - valp, kylling - kylling); noen deler av kroppen til dyr ( hode, ben, hale);
verb som angir arbeidshandlinger ( vask, tørk, vask, stryk, behandle), forhold ( gi, hjelpe, angre);
adjektiver som angir størrelse, farge, smak av objekter ( stor - liten, rød, blå, søt, sur);
adverb ( langt - nært, høyt - lavt, raskt - sakte, mørkt - lys, bra - dårlig);

Lær barnet ditt å finne og vise gjenstander ( etter farge, størrelse, for eksempel: "Ta med den røde ballen"), skiller plasseringen av objekter ( høyt nær, for eksempel: "Sett den ved siden av").

For å utvide beholdningen av ord barnet forstår, bruk spill, bilder som gjenspeiler en rekke emner. Det er best å samtidig gjøre barnet kjent med ekte gjenstander, deres tilsvarende leker og bilder med bildet deres. Først tar barnet et objekt eller et bilde, og den voksne gir dem navn.
Så ber den voksne barnet finne eller vise ham dette eller det bildet eller objektet. For å gjøre dette kan du organisere forskjellige spill.

"Plukk opp skiltene" Lekedyr plasseres i forskjellige hus, bokser - bur eller båser. Barnet velger et bilde av et dyr i et bur (et hus laget av kuber).

"Så dyrene i de nødvendige cellene" Spillet er det motsatte av det forrige. Bilder er plassert i nærheten av bur, hus. Barnet må ordne lekedyr riktig.

"Hva (hvem) tegnet kunstneren?" Ordne gjenstander, leker i bilder som viser dem. En voksen må nødvendigvis navngi gjenstanden som barnet legger inn, hvis han ennå ikke kan gjøre det selv.

Start med to eller tre elementer, øk gradvis antall leker og bilder i spillet.

Spill med ørepropper er også nyttige for barnet ditt. Variasjonen deres vil bidra til å utvide beholdningen av ord som barnet forstår betydelig.

Grønnsaker

Transportere

Sopp

Fugler

Villdyr

Sommerfugler

Dyrehagedyr

Kjæledyr

Utvikling av aktiv tale

På dette stadiet av barnets taleutvikling er det nødvendig å utvide sitt aktive ordforråd, for å danne den grammatiske strukturen til talen. Utvikle evnen til å observere, gjenkjenne en rekke objekter, fenomener, handlinger.
Det er nødvendig å hjelpe barnet ikke bare å lære ordene, men også lære å bruke dem etter eget skjønn.

Lær barnet ditt:

bruk i tale ord som betegner kjente gjenstander (leker, husholdningsartikler, kjøretøy, planter, dyr), deres egenskaper, handlinger;
snakk tydelig og sakte;
uttale onomatopoetiske ord (bb, tu-tu) med forskjellige hastigheter (rask, sakte) og med forskjellige stemmestyrker (høyt, stille);
koordinere substantiv og pronomen med preteritums verb (jeg spiste, dukken gikk);
lag opp fraser på 3 - 4 ord;
svar på spørsmålene. For eksempel: "Hva skal vi gjøre?" - "Walking", "Hva slags matryoshka?" - "Liten";
snakke om det du så på en tur eller i et bilde i to eller tre setninger;
gjengi noveller, dikt, barnerim, sanger.

Lær barnet ditt å bruke utvidede fraser i tale. Uten trening vil barn prøve å erstatte detaljerte svar med enkle, og talen vil være dårlig.

Bruk aktivitetene og spillene nedenfor for å utvikle barnets aktive tale.

For å introdusere nye ord i bruk, er det nyttig å bruke dem i kombinasjon med kjente ord. Så å introdusere et barn for et nytt leketøy, hvis navn ennå ikke er kjent for ham, er det nyttig å nevne det mange ganger, og beskrive hvordan det fungerer, utseendet.
Under leksjoner med ploteleker, introduser barnet til navnet på forskjellige gjenstander, vis handlinger med dem, avslør formålet deres. Dermed konsoliderer du også ferdighetene til selvbetjening, normer for atferd.
Når du observerer objekter og fenomener, klargjør barnas ideer om dem. For eksempel, når du observerer dyr, beskriv deres oppførsel, utseende og hva de spiser.
For spill og aktiviteter med et barn, bruk bilder som viser objekter, objekter i aksjon og plottbilder, alle bilder fra bøker vil gjøre det.
For å lære barnet ditt å gjenfortelle, organiser en felles historie. Lær barnet ditt å gjenta setninger, svare på spørsmål og fortelle selvstendig. Gradvis komplisere gjenfortellingen, inkludert en beskrivelse av flere handlinger, et handlingssted, individuelle karakterer.
Bruk ærend for å lære barnet ditt å oppfatte og utføre flere sekvensielle oppgaver (hva du skal få, hvor og hvor du skal sette).
Still barnet ulike spørsmål: spesifikke spørsmål (hvor er stolen?), Mer generelle (hva står på bordet?) Og spørsmål basert på barnets kunnskap, hans hukommelse (hva så du i dyrehagen?)

Første setning Lær barnet ditt å konstruere en elementær setning ved å bruke spørsmålene «Hva gjør? Hva å gjøre?" For eksempel: "Hva gjør pappa?", "Hva gjør bjørnen?" - og svar deg selv, gi riktig mønster: «Pappa maser. Bjørnen spiser grøt.»
Under leksjoner med onomatopoeia-kort, si hele setningen: «Hunden bjeffer aw-aw. Kråka kveker en bil-bil”.

Lær barnet ditt å fortelle navn, etternavn, alder, navn på foreldre, kjære, området han bor i.

Hvilken? Når du komponerer fraser fra bilder, når du beskriver ukjente objekter, i didaktiske spill Ta med alle slags adjektiver (stor, rød, rund, gummi, stripet, myk, etc.) og pronomen (han, denne, min osv.) i talen din. Still oftere spørsmålene "Hva?", "Hvilken farge?", "Hvilken form?", "Hvem?" Svar dem selv hvis barnet har råd.

folkeeventyr om dyr;
poetiske fortellinger om K. Chukovsky;
dikt av E. Moshkovskaya, I. Tokmakova, B. Zakhoder, S. Marshak.

Stille spørsmål Lær barnet ditt å stille spørsmål "Hvor?", "Hvor?", "Når?", "Hvor?", "Hvorfor?" og svare på dem. De bør hele tiden være tilstede i talen din til barnet. I tilfelle problemer, gi riktig prøve av spørsmålet og svar selv, be barnet gjenta etter deg. Bruk nødvendige fagforeninger når du bygger klausuler: til hvor, hvor, da, fordi osv.

Taleetikett Krev at barnet ditt følger taleetiketten. Han skal kunne bruke uttrykkene i passende situasjoner: «Takk. Vær så god. Hallo. Ha det. Lykke til» osv.

Din tale Vær spesielt oppmerksom på talen din. Alder 2 til 5 er kritisk for stamming. Talen din skal ikke være rask i tempo, jevn, ikke høy, veltonet, klar
og forståelig, ikke overbelast talen din med for vanskelige grammatiske konstruksjoner og vokabular.

Svar på alle spørsmål Gjør det til en regel å ikke la babyens spørsmål stå ubesvart. Selv om du ikke vet det nøyaktige svaret på noen spørsmål, prøv å finne ut og svare senere. Ikke gi uriktige opplysninger bevisst.

Telefonen er et leketøy som er perfekt for «snakkespill». Du kan snakke med barnet ditt på en leketelefon, stille spørsmål som: "Hei! Hvem er dette? .. Leker du? .. Hva skal vi spise? .." og så videre. Det viktigste er å strukturere spørsmålene slik at barnet gjetter hva det skal svare. Hvis babyen er stille, la som om du ikke hørte ham og be om svaret: "Hva sier du? Grøt eller suppe?"
Du kan snakke i telefonen med en leke eller en tenkt slektning. I dette tilfellet kan du spørre barnet om disse spørsmålene, som han deretter vil gjenta på telefonen. For eksempel: "Si hei ... Spør, vil han gå en tur? .. Ring ham for å besøke oss."
La babyen av og til si noen få ord på en ekte telefon.

Lotto Lotto krever bilder som viser gjenstander som er kjent for barnet: leker, dyr, servise, møbler, kjøretøy osv. En voksen har små bildekort. Store kort, fordelt på flere slike symboler, fordeles blant deltakerne i spillet. Du kan involvere slektninger, venner i spillet, eller gi kort til leker. Vis kortet og spør barnet: "Hva er dette?" Hvis han ikke vet, navngi deg og spør: "Hvem har ballen?" Barnet leter etter noen som har det samme bildet og gir det bort (han utfører handlingene selv for leken).
Til å begynne med, tilby deltakerne i spillkortene som det er tegnet 2 - 3 bilder på.
Spillet vil miste sin betydning for barnets taleutvikling hvis du bare spør: "Hvem har et slikt bilde?"

Utviklingen av artikulasjonsapparatet spiller en viktig rolle for barnets mestring av tale. Artikulasjonsapparatet utvikles når babyen suger, spiser fast føde(f.eks. bull's-eye). Du kan også bruke spill for å trene ham:

Boble. Ved å etterligne deg, blåser babyen såpebobler.

Fugler. Klipp en fugl ut av papir og bind en tråd 15 - 20 cm lang på ryggen. Fortell babyen: "Se, dette er en fugl. Jeg skal blåse - den vil fly. Slik. Fly, fugl." Blåse. Inviter barnet ditt til å gjøre det samme: «Hjelp meg».
På samme måte kan du lage et flygende fly.

Vis tungen din. Når babyen spiser fargerik mat (syltetøy, ostemasse), be ham se på tungen i speilet. Vis ham hvor langt du stikker ut tungen.

Kattunge. Noen ganger kan du la babyen spise melk eller rømme fra en tallerken. Vis ham hvordan du gjør dette: å stikke ut tungen og slikke mat. Fortell oss hva du spiser som kattunge. Du kan se en ekte katt som skvulper eller se et bilde.

Samovar. Vis barnet ditt et bilde av en samovar (for eksempel i en bok om "Fly Tsokotukha"). Se for deg en kokende samovar: blås ut kinnene og blås ut luft kraftig. Inviter barnet ditt til å puste som en samovar også.

Dikt Poetisk materiale bidrar til å aktivere barnets tale, spesielt hvis barnet ikke bare lytter, men også beveger seg i takt med ordene. Mange dikt for barn i denne alderen er rytmiske; i prosessen med å lese et slikt dikt, kan barnet gjøre noen bevegelser. Her er noen eksempler fra boken "Leker" av A. Barto.
Du kan gå til diktet "Trommeslager":
Venstre høyre
Venstre høyre
En avdeling går til paraden.
En avdeling skal til paraden
Trommeslageren er veldig fornøyd.
Tromming, tromming
Halvannen time på rad.
Venstre høyre
Venstre høyre.
Trommelen er allerede full av hull.

Under diktet "Airplane" kan du løpe med armene-vingene vidt fordelt til sidene:
Vi skal bygge flyet selv,
La oss fly over skogene
La oss fly over skogene
Og så tilbake til mamma.

Og diktet «Om elefanten» av B. Zakhoder er rett og slett beregnet på morgenøvelser.

Still barnet ditt spørsmål om bildene: "Hva gjør en elefant?" Tilby deg å gjøre de samme bevegelsene og navngi dem.

Med en annen stemme Lær din pjokk å bruke stemmens forskjellige muligheter. Han må kunne snakke med høy og stille stemme, høy og lav, snill og ond osv.
«Hva sier bjørnepappa? - Boo-boo-boo (lavt). Hva sier bjørneungen? - Bø-bo-bo (høy). Hvordan roper Barmaley?"

Kle opp dukkene For å spille trenger du to dukker i forskjellige størrelser, en stor og en liten, og klær til dem. Inviter barnet ditt til å matche hver dukkes klær og kle dem deretter. Bruk aktivt navn på klær og adjektiver som angir størrelse og farger i spillet: «La oss kle på dukkene våre Tanya og Tanechka. Hva slags klær vil Tanya ha på seg? Stor eller liten? Og Tanechka? Hvem skal vi ha den store kjolen på? Det stemmer, på Tanya. En liten en? Hva slags bluse vil passe Tanya?"

En til mange Barnet må læres å skille mellom begrepene «en til mange», for å kunne telle gjenstander fra en til tre, dvs. bruk kardinaltall, vis alderen din "på fingrene". Still barnet ditt spørsmål som ligner på følgende: «Hvor mange baller er det, en eller mange? Jeg har mye søtsaker, og du? La oss telle hvor mange det er: en, to, tre."

Dukken spiser lunsj For spillet trenger du en dukke og et sett med servise. Inviter barnet ditt til å lage en meny, lage middag og mate dukken eller deg selv. Oppmuntre barnet ditt til å bruke navnene på maten og dekningsartikler og handlinger som skal utføres.
«Vår Masha er sulten. La oss lage lunsj til henne. Hva skal hun spise? Sannsynligvis makaroni og ost. Hvordan skal vi tilberede dem? Først, ta en kjele, hell hva? Vann. La oss sette den hvor? På komfyren. Vannet vil koke, vi vil salte det og slutte å koke pasta ... "

Først, deretter Lær barnet å skille mellom begrepene "først og deretter", for å etablere rekkefølgen av objekter, handlinger, hendelser. For å gjøre dette, bruk bevisst ordene "først, så" i talen din, del prosessen inn i separate komponenter av handlingen, still barnet spørsmål som: "Hva skjedde først? Hva vil du gjøre neste gang? Hvilken bok leser vi først?" etc.

En veldig nyttig øvelse i dette tilfellet er utviklingen av auditivt minne. Flere (3-5) klingende leker (for eksempel en pipe, en tamburin, en bjelle osv.) er lagt ut foran barnet. Først navngir du alle lekene og viser dem hvordan de høres ut. Så tilbyr du å lukke barnets øyne (eller gjemme lekene bak en skjerm) og gjette leken som hørtes ut. Etter hvert som oppgaven blir vanskeligere, bør barnet gjette rekkefølgen av lydene til alle 3-5 lekene: "Hva spilte først? Hva da? Hva var den første leken? Hva er den siste?"

Statens utdanningsinstitusjon for høyere profesjonsutdanning

Moscow State Pedagogical University

Defektologisk fakultet

Logopedisk avdeling

KURSARBEID MED EMNET

Ordforrådsutvikling hos barn med motorisk alalia

Utført:

3. års student, gruppe 305

Yu.V. Kuznetsova

Veileder:

Førsteamanuensis, Ph.D. Logopedisk avdeling

Safonkina N.Yu.

Moskva, 2007

Introduksjon

Kapittel 1. Utvikling av tale er normalt

1.1 Utvikle et passivt ordforråd

1.2 Utvikling av et aktivt ordforråd

Kapittel 2. Dannelse av tale med motorisk alalia

2.1 Utvikling av tale hos barn med motorisk alalia

2.2 Kjennetegn på aktivt ordforråd hos barn med motorisk alalia

2.3 Kjennetegn på passivt ordforråd hos barn med motorisk alalia

Kapittel 3. Utvikling av ordforråd hos barn med motorisk alalia

3.1 Generell informasjon om utvikling av tale hos barn med motorisk alalia

3.2 Utvikle et passivt ordforråd

3.3 Utvikle et aktivt ordforråd

3.4 Praktiske oppgaver

Konklusjon

Bibliografi

Introduksjon

Problemet med vokabularutvikling inntar en viktig plass i moderne logopedi, og spørsmålet om tilstanden til vokabularet med ulike taleforstyrrelser og metodikken for utviklingen er spesielt relevant.

I studiene til en rekke forfattere (G.S. Gumennaya, V.E. Levina, N.A. Nikashina, L.F. Spirova, T.B. Filicheva, N.A. Cheveleva, G.V. Chirkina, S.N. Shakhovskaya, AV Yastrebova og andre) er det bemerket at barn med motorisk alia har vanskeligheter de leksikalske mønstrene til morsmålet deres.

Før du undersøker funksjonene til ordforråd og dets dannelse hos barn med motorisk alalia, må du forstå hva et ordforråd er.

Ordbok - dette er ord (grunnleggende taleenheter) som betegner objekter, fenomener, handlinger og tegn på den omkringliggende virkeligheten.

Skille mellom passivt og aktivt ordforråd. Et passivt ordforråd forstås som evnen til å forstå ord, og et aktivt ordforråd er deres bruk i tale. Nivået på vokabularutvikling bestemmes av kvantitative og kvalitative indikatorer.

Formål med forskningen: å studere særegenhetene ved vokabulardannelse hos barn med motorisk alalia.

· Vise trekk ved utviklingen av passivt og aktivt ordforråd hos barn med motorisk alalia;

· Vurder metoder for ordforrådsdannelse hos barn med motorisk alalia.

1. Utvikling av tale er normalt

1.1 Utvikle et passivt ordforråd

Forskere skiller et annet antall stadier i dannelsen av barns tale, de kalles annerledes, indikerer de forskjellige aldersgrensene for hver. For eksempel, A.N. Gvozdev sporer sekvensen av utseendet i barnets tale av forskjellige deler av tale, fraser, forskjellige typer setninger og skiller på dette grunnlaget en rekke perioder.

G.L. Rosengard-Pupko skiller bare to stadier i barnets taleutvikling: det forberedende stadiet og stadiet for uavhengig taledannelse.

A.N. Leontiev etablerer fire stadier i dannelsen av barns tale:

1. - forberedende - opptil 1 år;

2. - førskolestadiet av innledende språktilegnelse - opptil 3 år;

3. - førskole - opptil 7 år gammel;

4. - skole.

I hvert av trinnene kan to viktige punkter skilles: utviklingen av et passivt ordforråd og utviklingen av et aktivt ordforråd.

Evnen til å utvikle forståelse av tale (passivt ordforråd) i det første leveåret bestemmes av nivået av visuell og auditiv persepsjon.

Barn mestrer ikke umiddelbart forståelsen av et ord i sin helhet av dets betydning og lyd. I det første leveåret er navnet på objektet knyttet til barnet med handlingene som utføres med det gitte objektet, stedet der det er. Alt dette er inkludert i ordet - navnet.

Ved slutten av det første året blir det mulig å lære et barn å uttale ord - navnene på personer og gjenstander, det vil si ord som har betydninger ("onkel", "tante", "Katya", "grøt", "vann", "ærfugl" og andre). Klassene begynner med det faktum at de først lærer barnet å forstå ordet - de navngir objektet slik at han peker på det. Så sier de dette ordet, og får barnet til å gjenta det.

Dermed akkumulerer barnet et vokabular som det vet hvordan det skal uttale i en meningsfull situasjon. Disse ordene refererer til ansikter, ekte gjenstander, leker, bilder i bildet. Ordene som tilbys barnet skal ha en elementær lydkomposisjon. Det vil si at de må være tilgjengelige for uttale. Slike aktiviteter er svært viktige for utviklingen av et barns uavhengige tale.

Barn på slutten av det første leveåret skiller fra kontrasterende ord (ball er en bjørn, dukke er en bil), men ord som høres likt ut (bjørn er en bolle, ball er et skjerf) skiller seg ikke ennå.

Hos barn som er ett og et halvt år er det allerede mulig å utvikle en sammenheng mellom gjenstander, handlinger og ordene som betegner dem. På grunnlag av denne forbindelsen utvikler barnet en primær orientering i miljøet, evnen til å utføre noen enkle handlinger (vise, la, sitte, på), uttale meningsfulle ord.

Fra halvannet år blir det mulig å forstå den verbale forklaringen til en voksen, assimilere kunnskap, samle nye ord.

Det andre året av et barns liv er en periode med intensiv dannelse av alle aspekter av tale, spesielt dens forståelse. Fra å forstå individuelle ord og korte fraser, går barnet veien til å oppfylle de verbale instruksjonene til en voksen, inkludert flere handlinger, til å forstå et enkelt plot i show - dramatiseringer og i bilder. Forståelsen av tale hos barn under 1 år 6 måneder - 1 år 8 måneder overgår betydelig utviklingen av deres aktive tale. Men med riktig oppvekst observeres også her alvorlige forskyvninger.

Utviklingen av et passivt ordforråd skyldes i hovedsak en bred kjennskap til objektene som omgir barnet, tatt i betraktning de tilgjengelige bildene innholdsmessig. Et barn i det andre leveåret lærer også navnene på handlinger. Dette er de han gjør selv eller observerer gjentatte ganger mens voksne gjør dem, forutsatt at de er indikert med ord. Det er nødvendig å ta hensyn til barn, spesielt etter 1,6 måneder, til kvaliteten, tilstanden, formålet med noen gjenstander: "Se, jeg har en liten ball, men du har en stor", "Rød kissel, søt". Barna selv i det andre året kan ennå ikke navngi disse tegnene.

En positiv forutsetning som bidrar til dannelse og komplikasjon av taleforståelse er forbedring av orienteringsaktivitet.

Hos barn i det andre leveåret, ved hjelp av ordet, er det allerede mulig ikke bare å indusere visuell orientering, men også å støtte den: "Hvor er hanen vår? Se!", Lag et utvalgskriterium, styrk differensiering:" Nei, dette er ikke en hane, dette er en lala, se nærmere på hvor hanen er. ”

1.3 Utvikle et aktivt ordforråd

Med utseendet til de første ordene i barnet, begynner stadiet for dannelsen av aktiv tale. På dette tidspunktet utvikler barnet spesiell oppmerksomhet til artikulasjonen til de rundt seg. Han gjentar veldig mye og villig etter taleren og uttaler ordene selv. Samtidig forvirrer babyen lyder, omorganiserer dem, forvrenger, senker dem.

De første ordene til barnet er av generalisert semantisk karakter. Med samme ord- eller lydkombinasjon kan han betegne et objekt, en forespørsel og følelser. For eksempel ordet grøt kan bety til forskjellige tider her er grøten; gi grøt; varm grøt... Eller et ord pappa Kan bety pappa kom; nei pappa; pappa kom osv. En baby kan bare forstås i en situasjon der eller om hvilken han kommuniserer med en voksen. Derfor kalles slik tale situasjonsbestemt. Barnet følger situasjonsbestemt tale med gester, ansiktsuttrykk.

Fra halvannet år får ordet en generalisert karakter.

I løpet av andre og tredje leveår har barnet en betydelig opphopning av ordforråd.

De vanligste dataene om den raske utviklingen av ordforrådet til barn i førskoleperioden: etter 1 år 6 måneder. - 10-15 ord; ved slutten av det andre året - 300 ord (i 6 måneder ca. 300 ord); med 3 år - ca 1000 ord (det vil si ca 700 ord per år).

Betydningen av ord blir mer og mer bestemt.

Takket være utviklingen av imitasjon vises korte setninger i barnas tale, barnet bruker ord av forskjellige grunner, talen utvikler seg som et kommunikasjonsmiddel med en voksen.

I tillegg til å uttale meningsfulle ord i ulike situasjoner, hos barn både i selvstendig aktivitet og i etterligning av en voksen, er det en slags «ordlek».

Ved slutten av det andre året, og spesielt i det tredje leveåret, blir denne "ordleken" til en slags ordskaping. Barn fra 1,5 til 4,5 år, og noen ganger til og med senere, liker å uttale et ord, ofte forvrengt og ubetydelig, bare fordi de liker lydene som utgjør det.

Barnets vokabular fylles på, flere og flere ord dukker opp som ikke bare betegner objekter og handlinger, men også kvalitetene og relasjonene mellom objekter, for eksempel adverb (hvor, her, hvor, der og andre) er tilgjengelige for forståelse av barn.

Pronomen, kvantitative begreper (mange, en og andre), separate adjektiver (store, små, gode, dårlige) vises også i barnas tale. Lette ord - onomatopoeia (tu - tu, mu - mu) erstattes med riktige (bil, ku).

I det tredje leveåret hos barn øker ikke bare ordforrådet til vanlige ord betydelig, men ordskapingen som oppsto på slutten av det andre leveåret øker også. Ved å endre intonasjon, som om han leker med ord, uttaler barnet dem i forskjellige kombinasjoner, plukker opp et rim for dem: "Natka - Carpathian", "Svetka - Karpatka".

I perioden fra 3 til 7 år fortsetter en rask økning i ordforrådet. Et barns aktive ordforråd når 3000 - 4000 ord ved 4-6 års alder. Dette er hovedsakelig ord i språkets grunnleggende vokabular, det vil si vanlige ord som er nødvendige for kommunikasjon. Nivået på taleutviklingen til førskolebarn er forskjellig. Noen barn står fritt til å bruke ordforråd; andre har et lite aktivt ordforråd, selv om et betydelig antall ord er godt forstått (passivt ordforråd).

Innhold

Introduksjon
Alalia er en av de mest alvorlige talefeilene, der barnet praktisk talt er fratatt språklige kommunikasjonsmidler: talen hans er ikke dannet uavhengig og uten taleterapihjelp. Alalia kan være motorisk eller sensorisk. Sensorisk alalia i sin rene form er relativt sjelden, derfor i vårt arbeid er hovedoppmerksomheten viet til problemet med ordforrådsdannelse hos barn med motorisk alalia.

I studiene til en rekke forfattere (G.S. Gumennaya, V.E. Levina, N.A. Nikashina, L.F. Spirova, T.B. Filicheva, N.A. Shakhovskaya, AV Yastrebova og andre) bemerkes det at barn med motorisk alalia har vanskeligheter med å mestre de leksikalske mønstrene til sitt hjemland. Språk. Dermed opptar problemet med utviklingen av ordforrådet til alalik-barn en viktig plass i moderne taleterapi, og spørsmålet om tilstanden til ordforrådet i forskjellige taleforstyrrelser og metodikken for utviklingen av det er spesielt relevant.

Før du undersøker funksjonene til ordforråd og dets dannelse hos barn med motorisk alalia, må du forstå hva et ordforråd er. Ordbok - dette er ord (grunnleggende taleenheter) som betegner objekter, fenomener, handlinger og tegn på den omkringliggende virkeligheten. Skille mellom passivt og aktivt ordforråd. Et passivt ordforråd forstås som evnen til å forstå ord, og et aktivt ordforråd er deres bruk i tale. Nivået på vokabularutvikling bestemmes av kvantitative og kvalitative indikatorer.

Formålet med dette arbeidet er å studere særegenhetene ved ordforrådsdannelse hos barn med motorisk alalia.

Objektet er ordforrådet til alalik-barn.

Fag - arbeid med utvikling av et vokabular for alalia.

I samsvar med dette målet ble følgende oppgaver løst:

1. Analyser prosessen med dannelse av tale og dannelsen av en ordbok hos barn i normen.

2. Vis trekk ved utviklingen av passivt og aktivt ordforråd hos Alalik-barn.

3. Å studere retninger og metoder for ordforrådsdannelse hos barn med motorisk alalia.

4. Å systematisere praktiske oppgaver i henhold til målene for klasser med alalik barn på andre nivå av taleutvikling.

I prosessen med arbeidet brukte vi materialer fra undervisnings- og spesiallitteratur.

Blant studiene trekker vi frem arbeidet til V.A. Kovshikovs "Expressive Alalia", der alle deler av undervisningen om en av de mest alvorlige og vedvarende formene for patologi for taleaktivitet - ekspressiv alalia presenteres konsekvent og fullstendig.

I den praktiske delen av arbeidet brukte vi erfaringene fra logopeder-utøvere T.V. Bashinskaya, N.S. Zhukova, T.V. fredager.

Kapittel 1. Stadier av dannelsen av tale og utviklingen av ordforrådet til barn i normen
1.1. Passiv vokabularutvikling
Ved å undersøke stadier av mental utvikling av barn, gjennomførte Stern for første gang en systematisk observasjon av dannelsen av tale. Han fremhevet flere perioder i denne prosessen, og understreket at den viktigste av dem er den som er assosiert med barnas oppdagelse av betydningen av ordet, at hver gjenstand har sitt eget navn (et barn gjør en slik oppdagelse på omtrent et år og en halv). Denne perioden, som Stern snakket om for første gang, ble senere utgangspunktet for studiet av tale blant nesten alle vitenskapsmenn som behandlet dette problemet. Etter å ha identifisert de fem hovedstadiene i utviklingen av tale hos barn, beskrev Stern dem i detalj, faktisk etter å ha utviklet de første standardene for utvikling av tale hos barn under 5 år. Han fremhevet også hovedtrendene som bestemmer denne utviklingen, hvor den viktigste er overgangen fra passiv til aktiv tale og fra ord til setning.

Forskere skiller et annet antall stadier i dannelsen av barns tale, de kalles annerledes, indikerer de forskjellige aldersgrensene for hver. For eksempel, A.N. Leontiev etablerer fire stadier i dannelsen av barns tale:

1. - forberedende - opptil 1 år;

2. - førskolestadiet av innledende språktilegnelse - opptil 3 år;

3. - førskole - opptil 7 år gammel;

4. - skole.

I hvert av trinnene kan to viktige punkter skilles: utviklingen av et passivt ordforråd og utviklingen av et aktivt ordforråd.

Basert på analyse av spesiallitteratur vil vi karakterisere dannelsen og utviklingen av et aktivt og passivt ordforråd på ulike stadier av et barns utvikling.

Segmentet av ontogenese fra fødsel til 12-14 måneder. kvalifiserer vanligvis som pre-verbal eller bokstavelig.

Evnen til å utvikle forståelse av tale (passivt ordforråd) i det første leveåret bestemmes av nivået av visuell og auditiv persepsjon.

Fra halvannet år blir det mulig å forstå den verbale forklaringen til en voksen, assimilere kunnskap, samle nye ord.

En positiv forutsetning som bidrar til dannelse og komplikasjon av taleforståelse er forbedring av orienteringsaktivitet.

Dermed er utviklingen av et passivt ordforråd direkte relatert til den kognitive aktiviteten til barnet og forholdene i det ytre miljøet.
^ 1.2. Utvikling av et aktivt ordforråd
Med utseendet til de første ordene i barnet, begynner stadiet for dannelsen av aktiv tale. På dette tidspunktet utvikler barnet spesiell oppmerksomhet til artikulasjonen til de rundt seg. Han gjentar veldig mye og villig etter taleren og uttaler ordene selv. Samtidig forvirrer babyen lyder, omorganiserer dem, forvrenger, senker dem.

Fra halvannet år får ordet en generalisert karakter. Det blir mulig å forstå den verbale forklaringen til en voksen, assimilere kunnskap, akkumulere nye ord. I løpet av andre og tredje leveår har barnet en betydelig opphopning av ordforråd.

Betydningen av ord blir mer og mer bestemt. Ved begynnelsen av det tredje leveåret begynner barnet å danne en grammatisk struktur for tale. Takket være utviklingen av imitasjon vises korte setninger i barnas tale, barnet bruker ord av forskjellige grunner, talen utvikler seg som et kommunikasjonsmiddel med en voksen.

I tillegg til å uttale meningsfulle ord i ulike situasjoner, hos barn både i selvstendig aktivitet og i etterligning av en voksen, er det en slags «ordlek».

I perioden fra 3 til 7 år fortsetter en rask økning i ordforrådet. Et barns aktive ordforråd når 3000-4000 ord i en alder av 4-6 år. Dette er hovedsakelig ord i språkets grunnleggende vokabular, det vil si vanlige ord som er nødvendige for kommunikasjon. Nivået på taleutviklingen til førskolebarn er forskjellig. Noen barn står fritt til å bruke ordforråd; andre har et lite aktivt ordforråd, selv om et betydelig antall ord er godt forstått (passivt ordforråd).

I yngre og middels førskolealder, basert på akkumulering av ideer om enkeltobjekter, lærte barn å kombinere objekter i henhold til deres formål og egenskaper, å assimilere arter og generiske konsepter (bjørn, rev, hare er dyr; kopp, tallerken er tallerkener) .

Barn misforstår ofte eller bruker ord. For eksempel, analogt med utnevnelsen av objekter, sier de i stedet for vann fra en vannkanne"Hell" i stedet for scapula«Graving» osv. Samtidig vitner et slikt fenomen om «språksansen». Dette gjør at barnets opplevelse av verbal kommunikasjon vokser og på grunnlag av det dannes en følelse av språk, evnen til å skape ord.

Barn i det fjerde leveåret bruker enkle og komplekse setninger i tale. Den vanligste formen for utsagn i denne alderen er en enkel vanlig setning ("Jeg la en dukke i en så vakker kjole").

I det femte leveåret står barn relativt fritt til å bruke strukturen til komplekse og komplekse setninger ("Så, da vi dro hjem, ga de oss gaver: forskjellige søtsaker, epler, appelsiner"; "En smart og utspekulert onkel kjøpte baller , laget stearinlys, kastet dem på himmelen, og det viste seg å være et fyrverkeri ").

Fra denne alderen av ligner barnas uttalelser en novelle. Under samtaler inkluderer svarene deres på spørsmål flere og flere setninger.

I en alder av fem utgjør barn, uten ytterligere spørsmål, en gjenfortelling av et eventyr (historie) på 40-50 setninger, noe som indikerer suksess i å mestre en av de vanskelige typene tale - monologtale.

I løpet av førskoleperioden dannes gradvis kontekstuell (abstrakt, generalisert, uten visuell støtte) tale. Kontekstuell tale dukker først opp når barnet gjenforteller eventyr, historier, deretter når det beskriver noen hendelser fra sin personlige erfaring, sine egne erfaringer, inntrykk.

Prosessen med å mestre et vokabular er nært knyttet til å mestre konsepter og har i denne forbindelse spesifikke egenskaper.

En av dem kan betraktes som innholdet i barneordboken. På grunn av tenkningens visuelt effektive og visuelt-figurative natur, mestrer barnet først og fremst navnene på gruppene av objekter, fenomener, kvaliteter, egenskaper, relasjoner som er tydelig presentert eller tilgjengelig for hans aktivitet, som gjenspeiles i barneordbok vidt nok.

Dette forklarer også enten fraværet i ordboken til førskolebarn av slike ord som angir mer abstrakte konsepter, eller en forvrengning av betydningen deres.

Et annet trekk er den gradvise mestringen av ordets betydning, semantiske innhold. Siden konseptuell tenkning hos en førskolebarn ennå ikke har utviklet seg, kan ikke betydningen av ordet han mestrer være konseptuell på et visst aldersstadium. Til å begynne med refererer barnet ordet bare til et spesifikt objekt eller fenomen. Et slikt ord har ikke en generaliserende karakter, det signaliserer bare barnet om et spesifikt objekt, fenomen eller fremkaller bildene deres.

Førskolebarnets ordforråd øker raskt, ikke bare på grunn av substantiver, men også på grunn av verb, pronomen, adjektiver, tall og forbindelsesord. V.S. Mukhina påpeker at «økningen i ordforrådet i seg selv ikke ville ha stor betydning dersom barnet ikke mestret evnen til å kombinere ord til setninger i henhold til grammatikkens lover». Således, i førskolealder, skjer utviklingen av ordforråd og grammatisk struktur av tale samtidig.

I skolealder (fra 7 til 17 år) skjer en målrettet omstrukturering av barnets tale - fra oppfatning og distinksjon av lyder til bevisst bruk av alle språklige virkemidler.

Når vi snakket om stadiene i dannelsen av barns tale og innholdet i hver av dem, vendte vi oss til periodiseringen av A.N. Leontyev som en av de mest praktiske og vitenskapelig funderte.
^ Kapittel 2. Kjennetegn på ordforrådet hos barn med alalia
Alalia tilhører kategorien økologisk taleforstyrrelser sentral karakter. For tiden brukes begrepet "alalia" vanligvis for å betegne "alvorlig talevansker forårsaket av underutvikling eller skade på taleområdene i venstre dominerende hjernehalvdel, som skjedde allerede før dannelsen av tale, dvs. opptil 1-2 år av et barns liv". Årsakene til alalia er varierte. De fleste forfattere peker på inflammatoriske eller traumatiske hjernelesjoner, fordøyelses-trofiske metabolske forstyrrelser både i prenatal eller naturlig, og i den tidlige perioden av barnets liv.

I litteraturen er det ulike alternativer for klassifisering av alalia. Vi vil følge følgende klassifisering: alalia er enten motorisk eller sensorisk.

Motorisk (ekspressiv) alalia er en "språkforstyrrelse preget av svekket assimilering i ontogeni av ekspressiv tale av beholdningen av språklige enheter og reglene for deres funksjon, som i prosessen med å generere tale manifesterer seg i umuligheten eller forstyrrelsen av produksjonen av grammatiske, leksikalske og fonemiske operasjoner med fullstendig eller relativ bevaring semantiske og motoriske (artikulatoriske) operasjoner ”.

Karakteriserer utviklingen av tale til en motorisk alalik, N.N. Traugott identifiserte tre stadier:

Trinn 1 - barnet eier noen få ord, hvorav noen har karakteren av barnslig babbel (ju, nam-nam etc.);

Trinn 2 - det er flere ord til barnets disposisjon, men disse ordene er ofte sterkt forvrengt. Ofte blir ordene som er karakteristiske for den første bablingen bevart. Noen ganger er det også individuelle ord oppfunnet av barnet selv og brukt av ham i flere år. Med et lite vokabular, er alalik tilbøyelig til å utvide betydningen av ord. Ofte, på dette stadiet, vises en setning på 2-3 ord, men konstruksjonen av setningen er særegen: noen ord erstattes av ansiktsuttrykk, kasusavslutninger er fraværende, det er fullstendig agrammatisme;

Trinn 3 - Alalik har allerede et ganske rikt ordforråd, hvis betydning er tydeliggjort og spesialisert: bablingsord forsvinner, forvrengninger blir mindre. Agrammatisme er noe jevnet ut, preposisjoner, prefikser, konjunksjoner vises i talen. Ofte, på dette stadiet, formulerer alalik korte setninger av hverdagslig betydning korrekt [Se: 17, s. 3-6].

Utviklingen av tale hos barn med motorisk alalia går på forskjellige måter, men det eneste konstante og felles for alle er at i begynnelsen kommer fattigdommen i ordforrådet til syne, deretter agrammatisme, forvrengning av ord, senere manglende evne til å operere med ord, vanskeligheter i sammenhengende tale.

Spesifikke trekk ved ordforrådet til barn med motorisk alalia E.F. Sobotovich forklarer med "ustabiliteten til lydbilder av ord, vanskeligheten med å huske dem og holde stavelsesraden." Fattigdommen til det aktive vokabularet til barn manifesteres i manglende evne til å velge fra vokabularet og riktig bruke kjente ord i tale. Typisk er denne typen brudd når samme objekt kalles annerledes i visse situasjoner.

Ordforrådet hos barn med motorisk alalia utvikler seg sakte, forvrengt og brukes feil i talepraksis. Fattigdommen til leksikale og semantiske virkemidler fører til en rekke substitusjoner i likhet, sammenheng, i kontrast (sletter - vasker, en øks - en hammer, en kopp - et glass etc.). Oftere identifiseres erstatninger basert på de ytre egenskapene til objektet, sjeldnere - basert på funksjonen (interne egenskaper). Erstatninger av ord med betydning karakteriserer vanligvis et høyere utviklingsnivå av barnets tale. Som etablert av V.K. Vorobieva (1985), oftere manifesteres diffusiteten av mening og substitusjon ved bruk av verb enn substantiv. Barn vet ikke hvordan de skal bruke synonymer, antonymer, generaliserende ord. Deres lager av adjektiver og adverb er smalt og monotont. På alle stadier av taleutvikling avsløres vanskeligheter med å oppdatere ordforrådet, barns manglende evne til å velge fra ordforrådet og riktig bruke ordene som er mest passende og nøyaktige for en gitt utsagn.

Ordforrådet til barn er begrenset av hverdagslivets rammeverk, det er kvalitativt underordnet (en ulovlig utvidelse og innsnevring av betydningen av ord avsløres, mange feil i bruken blir notert), barnet kan ikke forklare betydningen av ord, gjør ikke vet hvordan man bruker virkemidlene for orddannelse.

Sekundært, og i mindre grad, med motorisk alalia, lider den imponerende siden av talen i utviklingen. Med motorisk alalia er forståelsen av tale rettet til barnet relativt trygg. Samtidig har T.B. Filicheva bemerker at for alalik-barn er oppgaver som involverer forståelse vanskelige:

- entalls- og flertallsformer av substantiver: "Gi meg en sopp, og ta sopp for deg selv", "Gi meg en blyant" og "Gi meg blyanter" - barn reagerer på samme måte på disse verbale forespørslene; barn korrelerer ikke formene til antall verb og adjektiver med ulike situasjoner: "Vis hvem de snakker om og hvem de flyter om", "Vis hvor den store vasen er og hvor de store vasene er", osv .;

- former for maskuline og feminine verb i fortid: "Vis hvor Sasha malte flyet, og hvor Sasha malte flyet" - barn skiller ikke mellom maskuline og feminine former; ikke skille mellom maskuline, feminine og intetkjønnsadjektiv: "Vis meg hvor det røde skjerfet, den røde luen, den røde frakken er", osv .;

- individuelle leksikalske betydninger: "Vis hvem som går nedover gaten og hvem som krysser gaten", etc .;

- det romlige arrangementet av objekter, det vil si vanskeligheten med å forstå preposisjoner: "Sett en penn på en bok, legg en penn i en bok", etc .;

- etablering av årsak-virkning-forhold.

Feil ved å utføre slike oppgaver forklares av det faktum at barn i hovedsak styres av den leksikalske betydningen av ordene som utgjør instruksjonen, og ikke tar hensyn til de grammatiske og morfologiske elementene (endelser, preposisjoner, prefikser, etc.) som klargjøre betydningen. Sammen med dette kan du observere en blanding av betydninger av ord som har en lignende lyd.

Sensorisk alalia - "forstyrrelse i å forstå de fonetiske elementene i talen - taleagnosi med bevart hørsel og tilstrekkelig oppfatning av talemelodien, intonasjoner." Sensorisk alalia er forårsaket av skade på de temporale områdene i hjernen på venstre hjernehalvdel (Wernicke sentrum). De umiddelbare årsakene kan være hodetraumer, encefalitt.

Sansealalia kjennetegnes av en alvorlig underutvikling av taleoppfatningen, på grunn av at barnets egen tale også er underutviklet for andre gang: «forbindelsen mellom ordet og objektet (handlingen) som han betegner, dannes ikke. Forskere kaller dette fenomenet lukkeakupati." Hos barn med sensorisk alalia noteres fenomenet ekkolali - den automatiske repetisjonen av andres ord. Ikke fatter meningen, barnet snakker, reflekterer som et ekko, ord og uttrykk. Ekkolisk uttalt er verken forstått eller konsolidert.

Hos barn med sensorisk alalia, i fravær av forståelse, blir deres egen tale umulig eller grovt forvrengt. Barn bruker bevegelser og ansiktsuttrykk for å kommunisere. De hører på musikk, er selektive på motivene. Stillhet beroliger barn, mens høylytte samtaler, skrikende irriterer. De reagerer riktig på en endring i intonasjon, uten å forstå ord-referansene. Spillet er akkompagnert av modulert babling. Gradvis utvikler babling seg til et aktivt ordforråd, men ordene uttales forvrengt i lyd- og strukturelle termer, det er vanskelig å forstå betydningen av ord.

Det er karakteristisk at tilstedeværelsen av et ord i talen til en sensorisk alalik ikke alltid sammenfaller med hans forståelse av andres tale (barnet selv bruker ordene gi-gi, bang, søvn, drikke osv., og hvis du vender deg til ham med disse ordene, han forstår ikke).

Gradvis begynner barnet å lytte til lydene rundt, å forstå noen av dem, å korrelere med visse fenomener i livet rundt. Som en reaksjon på talemiljøet hos et barn Med sensorisk insuffisiens, det er rester av ord, følelsesmessige utrop som ikke er direkte relatert til situasjonen, men som vitner om hans taleaktivitet. Så, i løpet av utviklingen, oppstår det gradvis en situasjonsbestemt, mer stabil forståelse og bruk av enkeltord og enkle fraser. I babling skilles enkeltord eller deres utklipp, interjeksjoner som er produsert utenfor sammenheng med situasjon. Betydningen av ordene barnet sier er ustabil. Tilstedeværelsen av ord i den aktive ordboken overskrider den passive ordboken.

Tallrike stressfeil, glidning fra lyder, forskjellige lyderstatninger, forvrengninger av strukturen til ord er notert i ordene. I de fleste tilfeller er forvrengninger og erstatninger ikke fikset; med hver ny reproduksjon innrømmer barnet en ny versjon av forvrengningen. Ekvivalenter av ord (lydkomplekser) samsvarer ikke alltid med objekter. Forvrengninger i uttrykksfull tale er forårsaket av utilstrekkelighet i oppfatningen av ens egen tale og andres tale.

I nærvær av sin egen tale snakker barn med sensorisk alalia lett, jevnt, uten spenning, tenk ikke på det nøyaktige uttrykket av tanker og konstruksjonen av setninger når de velger ord, legger ikke merke til feilene de har gjort. Barnas taleproduksjon forblir utenfor deres egen kontroll, det er mangel på det som blir sagt, ord og uttrykk blir sagt som ikke er relatert til situasjonen, blottet for mening. Fragmenteringen av talen er notert, men dette skyldes ikke barnets motoriske vansker, men det lille volumet av persepsjon, med vanskelighetene med å finne den korrekte versjonen av ytringen.

Sensorisk alalia er mindre godt forstått enn motorisk alalia. Til en viss grad skyldes dette at antallet barn med en slik lidelse er relativt lite, og at det er vanskelig å gjenkjenne og differensialdiagnose med andre typer lidelser.

I arbeidet med å overvinne sansealalia brukes visuelle og motoriske analysatorer, taktil-vibrasjonsoppfatning, kinestetiske sansninger, smak, lukt og selvfølgelig hørsel, som doseres som et skadet ledd. A.L. Bitova og E.N. Safronova tilbyr følgende program, som består av tre stadier av arbeidet:

I. Det forberedende stadiet inkluderer å skape motivasjon for klasser, og deretter behovet for kommunikasjon (inkludert barnet i en barnegruppe). Her utvikles generell sansing, visuell, auditiv, taktil-vibrasjon og kinestetisk persepsjon, lukt og berøring. Arbeidet med serien, rekkefølgen, elementer av mengde, farge og andre elementære representasjoner, som senere skal danne grunnlaget for lesing, skriving og telling, går foran arbeidet med elementer av lydanalyse og elementer av global lesing basert på artikulasjon.

II. Hovedscenen er arbeidet med frasetale og dens grammatiske utforming.

I de to første stadiene utføres arbeid med auditiv persepsjon kun i musikktimer og i en gruppe.

III. Det siste trinnet er arbeid med auditiv persepsjon, automatisering og differensiering av lyder, arbeid med komplekse grammatiske strukturer.

På alle stadier av arbeidet (selvfølgelig på forskjellige måter) brukes visuelle og motoriske støttemidler aktivt og ordforrådsarbeid utføres.

Kapittel 3. Arbeidsretninger om utvikling av ordforråd hos Alalik-barn
^ 3.1. Generelle krav til utvikling av tale og ordforrådsdannelse

hos barn med motorisk alalia
I følge observasjonene til T.V. Fredag og T.V. Bashinskaya, positiv dynamikk med motoren til alalia avsløres når følgende faktorer tas i betraktning:

"- tidlig diagnose av underutvikling og tidlig start av korreksjon;

- rettidig forebygging av sekundære utviklingsavvik;

- tar hensyn til normal ontogenese;

- systematisk innvirkning på alle komponenter i tale med en overveiende vekt på å overvinne leksikalsk og grammatisk underutvikling;

- en differensiert tilnærming og tar hensyn til de individuelle egenskapene til barnet;

- dannelsen av tale med en samtidig innvirkning på den sensorisk-intellektuelle og affektive-viljemessige sfæren;

- enheten i dannelsen av taleprosesser, tenkning og kognitiv aktivitet."

For utvikling av talen til barn med motorisk alalia, er det nødvendig å øve kommunikasjon på et nivå som er tilgjengelig for barnet: operasjoner med individuelle ord (vis, gjenta, navn), med setninger som ikke er forenet av en semantisk kontekst (forståelse) spørsmål, svar på dem i utvidet form), med frasemateriale , forent av en semantisk kontekst på bakgrunn av en emosjonell og semantisk betydningsfull situasjon for barnet (be om et leketøy, velg type aktivitet, etc.), med en kjent bilde, spill med bruk av dialogisk og deretter monolog tale, stole på klarhet og uten, osv. osv. volumet og vanskelighetsgraden til det leksikalske og grammatiske materialet øker gradvis.

Arbeidet med talen er knyttet til den objektpraktiske aktiviteten til barnet og tar utgangspunkt i den. Barnet utvikler bevissthet om egne handlinger (jeg sitter, går, bærer) og andres handlinger (Vova sitter, går, bærer; ballen falt; lampen er på).

Ved å øke aktiv oppmerksomhet, forståelse, lærer logopeden barnet å lytte nøye til setningen til slutten, å forstå nyansene av leksikalske og grammatiske former, spørsmål der ulike objektrelasjoner er skjult (Hva spiser de? Hva spiser de ? Hva spiser de? Hvem vasker hendene? Hvorfor vasker de hendene? Og osv.). Barn utvikler en bevisst observasjon av bruken av leksikalske og grammatiske former, intonasjoner, forståelsen av bøyningsrelasjoner, sammenhengen av ord i ulike kombinasjoner, rekkefølgen av verbale og grammatiske strukturer konsolideres.

Det er viktig å tiltrekke seg forskjellige analysatorer - auditive, visuelle, taktile. Barnet skal observere, lytte til navnet på en gjenstand eller handling, skildre en betegnelse eller hensikt med en gest, navngi seg selv osv. Som et resultat dukker det opp flere forbindelser i barnets sinn, materialet festes mer fast.

Hovedsakelig brukes lekeformen for arbeid, siden den vekker interesse, vekker behov for kommunikasjon, fremmer utvikling av taleimitasjon, motoriske ferdigheter, gir følelsesmessig påvirkning, men i en rekke tilfeller må slike barn også læres opp. å spille, siden lekehandlinger kanskje ikke dannes i dem.

Bruk av rytme og logorytmikk er effektivt for utvikling av tale, når musikk, ord og bevegelse, kombinert i ulike øvelser, danner motorisk og talemotorisk aktivitet, hukommelse og fyller hull i rytmisk, tale og personlig utvikling hos barn. .

Uavhengig av arbeidsstadiet, er påvirkningen rettet mot hele talesystemet: utvidelse, klargjøring av ordforrådet, dannelse av frase og sammenhengende tale, korrigering av lyduttale, men på hvert trinn spesifikke oppgaver og funksjoner i innholdet i teksten. arbeid er fremhevet.

I den første fasen av arbeidet er den viktigste utdanningen av taleaktivitet, dannelsen av et passivt og aktivt ordforråd, tilgjengelig for forståelse og reproduksjon. Det jobbes med en enkel dialog, en liten enkel historie, ikke-utbredt, deretter utbredte setninger, psykofysiologiske forutsetninger for taleaktivitet og innledende ferdigheter i en kommunikasjonssituasjon.

På det andre stadiet dannes frasetale på bakgrunn av komplikasjonen av ordforrådet og strukturen til uttrykket. Det arbeides med distribusjon av setninger, deres grammatiske utforming, med dialog og en fortelling av beskrivende karakter, utsagn dannes som hovedenheter i talehandling.

På det tredje stadiet er den viktigste dannelsen av sammenhengende tale - en spesielt kompleks kommunikativ aktivitet, kommunikative ferdigheter, automatisering av grammatiske strukturer [Se: 13, s. 210-215].

På hvert trinn dannes alle aspekter av taleaktivitet. Samtidig bør logopeden ikke la seg rive med av den raske utviklingen av ordforrådet til alalik-barnet, men gradvis stille stadig høyere krav til uttalen av ord, oppnå riktig stavelsesstruktur og korrekt lyduttale, og ved samtidig korrigere og mer nøyaktig bruk av dem, noe som oppnås ved gjentatt bruk av ordet i forskjellige situasjoner.

Utviklingen av ordforrådet er preget av utseendet i barnets tale av nye grammatiske kategorier (verb, noen adverb, pronomen). Logopeden introduserer disse nye ordene i talen under spill, når han ser på bilder, hører alalik dem konstant og i hverdagen. Gradvis begynner han å bruke dem selv, som et resultat har han en kort hverdagsfrase.

Hovedoppgaven i utformingen av ordboken vil være arbeid med dens videre gradvise berikelse, konsolidering, avklaring og korrekt bruk.

Ulike metoder for ordforrådsarbeid brukes: naturlig (demonstrasjon av objekter, handlinger, bilder, situasjoner), verbal (korrelasjon av et ord med kjente ord ved likhet, motsetning), etc. Et ordforråd av forskjellige deler av talen akkumuleres. Parallelt med assimileringen av vokabularet etter emne (leker, grønnsaker, familie, etc.), utvikles evnen til å bruke en viss grammatisk form av ord (entall og flertall, kasusformer, etc.).
^ 3.2. Passiv vokabularutvikling
Logopedisk arbeid starter med å etablere kontakt med barnet. Etter å ha lært av foreldrene hvilke leker barnet elsker mest, tar logopeden dem med til timen. Under spillet snakker logopeden til barnet, prøver å fargelegge de talte ordene følelsesmessig, og bruker for dette formål de intonasjonsmelodiske virkemidlene for muntlig tale.

Gradvis begynner logopeden å jobbe med utviklingen av barnets hukommelse og oppmerksomhet. I dette arbeidet brukes også et lekent øyeblikk: et bilde vises, så skjules dette bildet blant andre bilder, og logopeden leter sammen med barnet etter det. Selve søkeprosessen er ledsaget av en logopeds tale, der ønsket objekt, det ønskede bildet, gjentatte ganger navngis. I prosessen med et slikt spill blir barnet vant til logopedens stemme, begynner å reagere på den. I fremtiden blir spillet mer komplisert: barnet må allerede huske flere bilder, plassert i en bestemt sekvens, og etter at logopeden blander dem, gjenopprette denne sekvensen.

På neste trinn kan du finne de samme objektene og objektene som er forskjellige i en detalj. Alle spill må utføres med støtte fra den visuelle analysatoren. I løpet av leksjonen bør logopeden identifisere mulighetene for visuell persepsjon hos barnet, siden videre arbeid med utvikling av auditiv oppmerksomhet krever konstant avhengighet av den visuelle analysatoren.

Lydleker brukes til å utvikle auditiv oppmerksomhet. Et leketøy vises til barnet, og samtidig hører det lyden. Deretter får han vist et annet leketøy, hvis lyd er forskjellig fra den første (for eksempel en ku og en kylling). Deretter ber logopeden barnet bestemme hvilken leke som ga "stemmen".

I løpet av å leke med leker med lyd, bruker logopeden onomatopoeia, imiterer lyden av et bestemt leketøy, og erstatter deretter lyden av leketøyet fullstendig med onomatopoeia. Som et resultat begynner barnet å gjenkjenne og finne motivet ved logopedens stemme. Etableringen av en slik forbindelse gjør det i fremtiden mulig å fortsette til dannelsen av emnekorrelasjonen av lydkompleksene uttalt av logopeden: for det første bruker logopeden onomatopoeiske ord: yyu (damplokomotiv), ppr (plan), aaa (gråtende jente), tpru (hest), mu (ku), etc. osv., og senere, viser den eller den gjenstanden, navngir den.

Samtidig med utvikling av forståelse av fagordforrådet, jobbes det med å utvikle forståelse for ord-handlinger. Barnet får taleinstruksjoner, som er satt sammen av verb i en insentiv stemning (gi, ta, bringe, gå, sette, vise, etc.). Til å begynne med reagerer barnet bare på den intonasjonale-melodiske siden av ordet: bedt om en instruksjon til en handling prøver barnet å utføre den, men settet med handlingsinnhold viser seg å være tilfeldig. Først gradvis begynner han å skjønne meningen med instruksjonen og utføre den på en adekvat måte.

Aksept av barns utførelse av detaljerte instruksjoner fra en logoped er spesielt hensiktsmessig helt i begynnelsen av arbeidet, når logopeden trenger å finne ut mangler ved forståelse. Den kan brukes på ulike måter, for eksempel ved å la barnet utføre detaljerte oppgaver mens du ser på bildene: «Vis gutten hvis skjerf er løst opp»; «Vis jenta som går opp bakken med slede» og så videre. Det er hensiktsmessig å organisere et slikt spill som for eksempel et spill med "ærend", der det undersøkes om barna forstår preposisjoner, om de kan navnene på fargene: "Ta med den røde kuben", "Sett den grønn kube i bordskuffen", "Sett strikken på boksen" osv.

I løpet av disse aktivitetene kan du avklare forståelsen av ord som ikke er kjent for barn.

For å utvikle et passivt ordforråd kan du også bruke å fortelle og lese eventyr og historier (for barn i skolealder).

De bør øves både i klasserommet og utenfor skolen. I de tidlige stadiene er det bedre å fortelle enn å lese, siden fortelleren har mulighet til å holde styr på hvor mye han blir forstått av publikum, og endre teksten, tilpasse den til forståelsesnivået. Det er nyttig å ha bilder for hånden som illustrerer et bestemt sted i historien eller å ty til raske skisser på tavlen.

For den første lesingen må du velge lette, men følelsesmessig rike historier og eventyr, som "Three Little Pigs", "Tales of the Sly Fox", etc. Du trenger ikke umiddelbart strebe etter å sikre at barn forstår alle de nye uttrykkene og frasene til det som blir fortalt eller lest: det er viktig at den generelle betydningen fanges opp.

Lese- og fortellertimer bør også brukes til å stimulere alaliks til å snakke. For dette formålet, etter å ha lest historien, stiller logopeden et spørsmål i henhold til teksten, som barnet kan svare på med ett ord, et nikk på hodet eller ansiktsuttrykk.

For å finne ut hvor mye du mestrer det du leser, må du trene på illustrert tegning, modellering og dramatisering. Barnet bør gradvis venne seg til det faktum at det etter å ha fortalt eller lest, bør finne ut hvor mye han skjønte betydningen av det han leste - dette vil få ham til å lytte mer oppmerksomt og mer aktivt.
^ 3.3 Utvikle et aktivt ordforråd
Når du danner et aktivt ordforråd, brukes verbale teknikker (korrelasjon av et ord med kjente ord ved likhet, motsetning). Et vokabular av ulike deler av talen blir akkumulert.

Typer arbeid på ordboken:

Valg av objekter for handling (som flyr, løper),

Navn på deler av en helhet (hjul, frontlykt),

Utvalg av beslektede ord (skog - skogbruker),

Å gjette emnet i henhold til beskrivelsen,

Valg av synonymer, antonymer, sammenstilling av diminutive ord, etc.

Ved å utføre handlinger med gjenstander, gjør barn dem til form: Jeg drikker melk, heller melk i en flaske, blåser på melk, etc. De utvikler evnen til å svare på spørsmål og stille dem, komme med setninger for ord, stikkord, ved en serie bilder, lage gåter om gjenstander osv.

En av formene for ordforrådsarbeid er bildeloto-spillet. Du kan spille på forskjellige måter. Hvis ordene er kjente for barna, tar logopeden i stillhet frem bilder og viser dem til barna, og et barn som har en tilsvarende tegning på spillekortet bør høyt navngi det, for eksempel "katt", eller om mulig : "Jeg har en katt." Hvis eleven ikke er kjent med et ord, roper logopeden det høyt, og eleven gjentar det.

Det er også hensiktsmessig på dette stadiet å introdusere memorering av de nødvendige ordene gjennom individuell og kollektiv repetisjon og kompilering av ordbøker (for skolebarn). Disse hjelpeøvelsene er bare gode når selve gjenstandene er nye og interessante for barna, eller når logopeden kan gjøre dem interessante. Så for eksempel, i løpet av perioden mens barna mestrer klassen og læremidler, er det hensiktsmessig å huske de tilsvarende navnene, samtidig som barna blir kjent med fagets særegenheter.

Så når du memorerer ordet "kritt", er det nødvendig å demonstrere for barna kritt i forskjellige farger, det er nødvendig å vise de forskjellige egenskapene til kritt, og så videre. Øke interessen for denne typen Du kan jobbe ved å invitere barn til å lage passende skisser: "tegn alt du har i pennalet ditt", "navn på alt du har tegnet!"

Alaliku å huske et ord er vanskelig og krever mange øvelser. Vanskeligheten med å huske et ord er uttrykt i alalik i to former:

1. Den første er skjørheten i ordets struktur, tendensen til å omorganisere stavelser og erstatte noen stavelser med andre, det vil si til det som kalles parafasi.

2. den andre vanskeligheten: ordet er bare assosiert med situasjonen der det ble gitt og overføres ikke til andre. Så, for eksempel, gjentatte ganger kaller ordet "katt" når du spiller loto, kan det hende at alalik ikke kan navngi katten når du ser på bildene, eller, noe som skjer oftest, kan ikke svare på det tilsvarende spørsmålet (for eksempel: spørsmålet " hvem fanger mus?" "). Samtidig er spørsmålet forstått, siden barnet kan svare på det mimisk, med en tegning, eller vise det tilsvarende bildet. Dessuten, jo lysere inntrykk av objektet, jo lettere er det å kalle det alalik.

For en bedre memorering av et ord, er det nødvendig å gi det i en rekke situasjoner, å handle på alle analysatorer, for å bruke de mest imponerende teknikkene.

Det er nødvendig å lage individuelle ordbøker - album med bilder som viser betydningen av nyervervede ord. Deretter, når barna lærer å lese, vil det være mulig å gi tegningene passende inskripsjoner.

^ 3.4. Praktiske øvelser rettet mot forming

ordbok for alalik barn
Analysen av den metodiske litteraturen tillot oss, avhengig av målene for klassene (utvikling av et aktivt eller passivt ordforråd), å systematisere forskjellige øvelser med alalik-barn på det andre nivået av taleutvikling.

^ Passiv vokabularutvikling

De foreslåtte oppgavene for å utvikle taleforståelse er ment for barn som har et passivt fag- og verbvokabular. Taleforståelse på dette nivået av taleutvikling er ofte preget av unøyaktighet.

Det er ønskelig at barn lærer å skille mellom antall gjenstander (mange - få - en), størrelse (stor - liten), smak (søt - salt), samt deres romlige ordning, hvis disse gjenstandene er på steder som er kjent for barnet. Hvis barnet hardnakket ikke korrelerer farge eller størrelse med deres verbale betegnelse, er det nødvendig å begrense seg til å sammenligne gjenstander etter farge eller størrelse, og utsette arbeidet med å huske navnene på farger til en senere dato.

Spesiell oppmerksomhet bør rettes mot å lære barn å skille mellom de grammatiske formene i entall og flertall av noen substantiv og verb. Du må imidlertid vite at slike oppgaver bare er tilgjengelige hvis de har dannet ideer om antall objekter: en - mange.

Øvelse 1. Lær barna å gjenkjenne gjenstander for deres formål.

Prøve. "Vis hva du skal spise", "Vis hva du skal ha på hodet når du går tur", "Vis hva skal du pusse tennene med?", "Vis hva skal du tegne et hus med?" etc.

Oppgave 2. Lær barna å gjenkjenne de viste lekene (gjenstander eller dyr) ved beskrivelsen deres.

Det er leker på bordet: en ball, en katt, en fugl. Logopeden tilbyr å gjette hvem han nå snakker om: «Hun har en luftig hale, mykt hår og en lang bart» eller: «Han er rund, rød, tre» osv.

Oppgave 3. Lær barna å korrelere ordene en - litt - mye med det tilsvarende antallet gjenstander. I en spesialisert barnehage for barn med talevansker kan denne oppgaven kombineres med telleaktiviteter.

Oppgave 4. Lær barna å korrelere ordene stor - liten med størrelsen på de tilbudte objektene.

Oppgave 5. Lær barn å raskt bytte fra en handling til en annen på en muntlig forespørsel:

A) uten et emne:

Gå - stopp gå - hopp

Sett deg ned - reis deg løp - gå

Legg deg ned - sett deg ned løp - stopp

Sitt - fluehopp - løp

B) med en gjenstand eller gjenstander:

- ta ballen, løft den opp, senk den ned, gi den til Vova; ta bøylen, løft den over hodet, kryp inn i den, legg bøylen ved føttene dine.

Følgende foreslåtte oppgaver er rettet mot å lære barn å skille noen grammatiske former for ord, samt å skille ord som ligner på lyd eller ligner på fagsituasjonen. Til å begynne med blir barn i deres forståelse styrt av den språklige konteksten for hele spørsmålet om en logoped. Så snart barna lærer å forstå og fullføre alle oppgaver uten vanskeligheter, kan logopeden gradvis begynne å fjerne alle oppfordringsord og gjøre det mulig for barnet å fokusere på den forskjellige lyden av enkelte deler av ordet. Slik innfasing er ikke nødvendig dersom logopeden oppdager barnas evne til å skille ords grammatiske former.

Øvelse 1. Lær barna å skille mellom ord (substantiv) som høres likt ut (da er det bare én lydforskjell):

Vogn - plen; geit - esel; såpe - Mila

Jorden er en slange; fat - punkt; tak - rotte

Pot - pulver; logg - kne; nese - vogn

Oppgave 2.Å lære å skille mellom ord (verb) som er like i lyd:

Hvem som blir båret og hvem som blir båret. Hvem svømmer og som skøyter.

Hva henger og hva er verdt. Hvem graver og hvem kjøper.

Oppgave 3. Lær barna å ikke forveksle navnene på handlinger som indikerer lignende situasjoner:

Vasker - vasker - vasker; bærer - heldig

Løper - hopp; feier - renser

Løgn - sover; syr - strikker

Bygger - reparasjoner

Oppgave 4... Lær barna å skille mellom navn på handlinger som har motsatt betydning:

Knepp frakken - knepp opp frakken, ta av deg hatten - ta på deg hatten;

Ta - ta med, våt - vri, knyt - løs, åpne - lukk, finn - gjem, kom inn - kom ut, vask - tørk, skru på - slå av.

Oppgave 5. Lær barna å forstå handlingene som er avbildet i plottbildene:

Kluter - våtservietter, kjoler - kle på, bader - bader, ruller - ruller, vasker - vaskes, ta på sko - ta på sko, svinge - riste, gre - gre.

Oppgave 6. Lær barna å skille mellom betydningen av prefikser i passive partisipp:

Innpakket (-a, -y)- utplassert (-a, -y) dukke, godteri;

Uavgjort (-a, -y)- ubundet (-a, -y) knute, bue, lisser;

Knappet opp (-s, -o)- oppknappet (-s, -o) frakk, krage;

Pyntet (-en)- kledd av seg (-en) dukke, jente, gutt;

Åpen (-a, -o)- stengt (-a, -o) vindu, garderobeskap, vindu.

Oppgave 7.Å lære barn å bestemme, ved hjelp av verbets grammatiske form, hvem den utførte handlingen tilhører - til en person eller til flere personer:

Sove - sove fly - fly

Løper - løp løgner - løgn

Går - går heldig - tar

Sitter - Sitter Rides - Rides

Verdt - verdt å bære - å bære

^ Aktivering av taleimitasjon

Et avgjørende øyeblikk i logopedisk arbeid med målløse barn vil være å skape behovet for å etterligne en voksens ord. Imitative talereaksjoner kan uttrykkes i alle lydkomplekser. Logopeden trenger å skape forhold der barnet vil ha et ønske om å uttale (gjenta) de samme lydkombinasjonene gjentatte ganger. For eksempel, på forespørsel fra en logoped, imiterer et barn ropene til dyr og fugler: "mu", "ko-ko", etc., kjeden av disse onomatopoeia forlenges til 3-4 stavelser. I løpet av denne perioden med taleutvikling kan barn navngi leker, kjente gjenstander, handlinger og også uttrykke sine ønsker eller motvilje i en lydform som er tilgjengelig for dem.

"Rør".

Taleterapeut. Vi kom og satte oss (sitter på en stol).

Vi spiller trompet (bring hendene, knyttet til en knyttneve, til leppene).

Vi blåser inn i røret vårt.

Barn. Tu-tu-tu, bu-bu-bu.

"Huset er lite, huset er stort."

Taleterapeut. Bjørnen har et stort hus, oh, oh, oh (spreder armene til sidene).

Barn (sint). Oh, oh, oh (hendene opp).

Taleterapeut. Og haren er liten, ah, ah, ah (klagende).

Barn setter seg på huk, puster ut, senker hodet, dekker kneet med hendene.

Barn (klagende). Ah ah ah.

Taleterapeut. Bjørnen vår dro hjem (barna vagler).

Barn (sint). Oj oj oj.

Taleterapeut. Ja, og litt zayinka.

Barn (hopper på to bein). Ah ah ah.

^ Dannelse av de første formene av ord

Etter at barn har et behov for å etterligne en voksens ord, er det nødvendig å få dem til å gjengi den understrekede stavelsen, og deretter det intonasjonsrytmiske mønsteret av en-, to-, trestavelsesord (barnet kan gjengi lyden sammensetning av et ord omtrentlig). En viktig prestasjon i utviklingen av tale vil være barns evne til å kombinere to ord i en setning, for eksempel "Peter, slipp" eller "Gi en ball."

Barn må lære å uttrykke sine ønsker ikke ved hjelp av gester, amorfe ord eller uforanderlige substantiv i nominativ kasus, men i imperativ form av verbet. Det må huskes at noen barn ikke umiddelbart kan mestre stavelsesstrukturen til de foreslåtte verbene, derfor er det til å begynne med kun tillatt å uttale den understrekede stavelsen, men i fremtiden må minst to stavelser reproduseres.

Det anbefales å bruke følgende logopediske teknikker: navngivning av objekter eller objektbilder; be om å overføre, ta, gi osv. ting; forhandle fraser startet av en logoped med visuell støtte på et objekt eller dets bilde; å navngi handlinger i en imperativ form. En forutsetning er gjentatt uttale av de lærte ordene av barna.

Øvelse 1. Lær barna å navngi kjente ansikter, gjenstander eller gjenstandsbilder. Tilnærmet leksikalsk materiale

1. Navn på kjære, bestående av to stavelser:

A) det samme: mamma, pappa, kvinne, Tata, Lyalya, onkel, barnepike;

B) fra forskjellige stavelser med vekt på den første stavelsen: Vova, Nina, Valya, Nata, Tolya, Olya, Kolya, Tanya, Mitya, Vitya, Kapa, Lyona, Polya, Galya, Toma, Katya.

2. Enstavelsesord: valmue, suppe, gås, kosh, løk, hus, klump, juice, panne, nese, hage, gulv, ball, stol, brød, kum, munn, skog.

3. Ord med to stavelser:

A) med vekt på første stavelse: bomullsull, ben, hender, pus, flue, tenner, øre, støvler, såpe, fisk, grøt, pels, perler, veps, grop, slede;

B) med vekt på den andre stavelsen: sag, bein, hånd, vann, rev, geit, ansikt, egg.

4. Trestavelsesord:

A) med vekt på den andre (midtste) stavelsen: bil, bringebær, hund, spade, kråke, ku, Panama;

B) med aksent på den første stavelsen: bær, terninger, tre;

B) med vekt på siste stavelse: melk, hode, støvler, fly.

Oppgave 2. Lær barna å "bygge opp" stavelser på slutten av ord.

Mu-ka bab-ka lap-ka ut-ka barnebarn

Ru-dud-ka bun-ka pensel-ka bok

Kom igjen, la meg se historien min

Museklikkdør

Pelsfrakk pinnebur

Skjørtgaffel fugl

Hat sum-ka

Bul-ka ban-ka

Oppgave 3. Lær barna å kombinere lærte ord til setninger med to ord, for eksempel: spørreord (hvor) + nominativ kasus av et substantiv; demonstrative ord (dette er, her, der, her) + nominativ kasus av et substantiv.

Hvor er kaninen? - her er en kanin, dette er et bein, her er en kanon

Hvor er skjorten? - her er en T-skjorte, dette er en midge, her er et krus

Hvor er jackdaw? - her er en jackdaw er en skje her er en flue

Hvor er pinnen? - her er en pinne er en katt her er en rull

Dette er en bringebær, dette er en bil, dette er en spade, dette er et fly. Etc.

Oppgave 4. Lær barna å gi kommandoer (til dukker, leker, til vennene deres) ved å bruke entalls imperativverb:

Gå og sov bære fang la stå opp - sett deg ned ta av

Sitt, slipp, se etter meg, hopp, reis deg

Gå å skulpturere kadaver kaller slutt å grave kjole

Lede, hogge, lyve, drakk, synge, plante, hjelpe

Godt skriv hvis du sletter

Wake dance run drink roll

Kati Bey åpen

Gå bort spis tett

Logoped sørger for at barnet beholder den understrekede stavelsen med en klar uttale av sluttlyden og og deretter diftonger å henne ... Resten av lydene til ordene kan være tilnærmet eller erstattet.

Oppgave 5. Lær barna å kombinere to ord i én setning: adresse + imperativverb i 2. person entall.

Misha, legg deg ned. Legg deg ned, Misha. Hopp, kanin.

Nina, ta den. Sov, Lyalya. Stå opp, Olya.

Tata, sov. Skriv, pappa. Spis, Petya.

Katya, gå. Stopp, Lyalya. Drikk, Olya.

Vova, vi drakk. Sett deg ned, bjørn.

Mamma, bære den. Legg deg ned, bjørn.

Oppgave 6. Lær barna å kombinere ord: adresse + imperativ entall verb + akkusativ kasus av et substantiv:

A) akkusativ kasus av substantivet sammenfaller med form av nominativ kasus: gi - ball; ball; sopp.

B) akkusativ kasus av substantivet har endelsen –y: ta –dukke; pyramide; Bjørn.

^ Spillteknikker for oppgaven - spillet "Velg et leketøy".

Barn står i ring. I midten av sirkelen er det et bord hvor leker er lagt ut (en ball, terninger, en spade, en dukke). Et av barna, som kaster en ball til en annen, spør: "Vova, gi en ball (kube)", "Tanya, gi en dukke (spade)", etc.

Barnet som fanget ballen må oppfylle denne forespørselen: legg ballen på bordet, ta den navngitte leken fra bordet, si: "Olya, på (ta) ballen."

Oppgave 6. Lær barna å bruke infinitiv av verbene: sove, gå, leke, spise, spise, drikke, vaske, male, synge, forme, hoppe, rydde, og deretter kombinere dem til fraser med ordene jeg vil, gå, du må , det gjør du ikke, du kan.

^ En spillteknikk for oppgaven - spillet "Gjett hvem som skal gjøre hva."

På bordet sitter dukker, kledd forskjellig avhengig av hva de skal gjøre: en dukke iført frakk, hatt eller pyjamas; en dukke som sitter i et forkle med en skje i hånden; dukke med en blyant og et stykke papir osv.

Logopeden ber barnet gjette hvilken av dukkene som skal gjøre hva.

Vova, vis meg hvem av dem som skal legge seg. Barnet peker på en dukke i pyjamas.

Hvordan forteller du henne at hun skal legge seg?

Gå og sov!

Ikke sant. Og hvem av dem vil gå en tur? Vis meg. Hva skal du fortelle henne?

Gå å gå!

På dette stadiet av logopedisk arbeid med dannelsen av en ordbok, må Alaliki-barn lære å konstruere syntaktisk og grammatisk korrekte to-ords setninger som imperativ stemningen til entallsverbet + akkusativ kasus av substantivet; avgrenset bruken av nominativ og akkusativ kasus av noen ord; uttrykk dine ønsker ved å bruke adverbene til modalitet det er mulig (det er nødvendig, det er ikke nødvendig) + infinitiv av individuelle verb (drikke, sove, gå, spise). Barna må lære belastningens plass i ord utenat, gjengi den rytmisk-intonasjonelle strukturen til to- og helst trestavelsesord. For å forstå tale bør barn korrelere gjenstander med funksjonen deres navngitt av en voksen, gjenkjenne kjente gjenstander ved å beskrive hovedtrekkene, kunne vise eller i en tilgjengelig verbal form svare på spørsmålene i indirekte tilfeller stilt av en logoped til detaljene i plottbilder.
Konklusjon
Det er vanlig å kalle Alalia helt eller delvis fravær av tale hos barn med god fysisk hørsel, på grunn av underutvikling eller skade på taleområdene i venstre hjernehalvdel, som skjedde i den prenatale eller tidlige perioden av barnets utvikling.

I fremtiden, når de mestrer tale, avslører slike barn visse vanskeligheter: akkumuleringen av ordforråd er veldig sakte, de konstruerer en setning med vanskeligheter, feil. I ord er det permutasjoner, forkortelser og forskjellige erstatninger av en lyd for en annen.

Det er to hovedformer for alalia: motorisk (underutvikling av aktiv tale) og sensorisk (underutvikling av taleforståelse).

Alaliki-barn trenger konstante systematiske taleutviklingsklasser under veiledning av en logoped.

I logopedistimer fylles hull i taleutviklingen til barn, det jobbes med å forbedre de kommunikative og generaliserende funksjonene til talen deres. Arbeidet er strukturert individuelt, avhengig av barnets tale og personlige egenskaper. Arbeidet med berikelse, tydeliggjøring og aktivering av vokabularet, utvikling av sammenhengende tale kan også organiseres i hverdagen, i prosessen med å danne kulturelle og hygieniske ferdigheter, når voksne har mulighet til gjentatte ganger å navngi ulike handlinger som barnet utfører og gjenstandene som han bruker samtidig.

For at et barn skal tilegne seg et visst ordforråd, enkelt i uttale og ofte brukt (navn på leker, klær, servise, frukt, grønnsaker, etc.), er det nødvendig å være mer oppmerksom på ham når du ser på bilder, også som på en tur, hver gang navngi gjenstander han møter. Hvis et barn nekter å gjenta et ord etter en voksen, er det ikke nødvendig å kreve svar fra ham for øyeblikket. I fremtiden bør dette ordet gis i forskjellige versjoner mange ganger. Over tid vil barnet selv begynne å gjenta dette ordet. Enhver manifestasjon av hans taleaktivitet bør oppmuntres av voksne.

Når barnet har mestret et visst antall ord (20-30), inkludert ord som angir handlinger, kan du lære det å bruke sammenhengende tale. Så gradvis øker barnets ordforråd, frasetale vises.

Arbeid med utvikling av tale utføres i nær kontakt med foreldre med en logoped og nevropsykiater som behandler barnet; uten slik kontakt er riktig tilnærming til babyen umulig.

Avslutningsvis bemerker vi at takket være øvelsene øker ordforrådet, den frasale talen forbedres, men alalik-barnet vil stadig sakke etter i taleutviklingen fra jevnaldrende.

Bibliografi

Bitova A.L., Safronova E.N. Sensorisk allalia. Måter å overvinne // Congress on Child Psychiatry. Materialer til kongressen. 25.-28. september 2001 - M .: ROSINEKS. - 2001 .-- S. 307-308
Giabalina Z.P. Det første året er det vanskeligste. - M .: Utdanning, 1990 .-- 94 s.
Zhukova N.S. Dannelse av muntlig tale. Studiemetode, manual. - M .: Sots.-polit. zhurn., 1994 .-- 96 s.
V.A. Kovshikov Ekspressiv alalia. - M .: "Institutet for generell humanitær forskning", V. Sekachev, 2001. - 96 s.
Koltsova M.M. Barnet lærer å snakke. - M .: Sov. Russland, 1973 .-- 160 s.
Levitov N.D. Barne- og pedagogisk psykologi. - M .: Utdanning, 1964 .-- 478 s.
Leontiev A.N. Aktivitet, bevissthet, personlighet. - M .: Politizdat, 1975 .-- 139 s.
Logopedi: En lærebok for studenter defectol. fac. ped. universiteter / Ed. L.S. Volkova, S.N. Shakhovskoy. - M .: Humanit. utg. sentrum VLADOS, 1998 .-- 680 s.
Lyamina G.M. Utvikling av tale til et tidlig barn: Metodisk. Håndbok. - M .: Ayris-Press, 2006 .-- 96 s.
Mukhina V.S. Utviklingspsykologi: utviklingsfenomenologi, barndom, ungdomsår: Lærebok for studenter. universiteter. - 4. utgave, Stereotypi. - M .: Publishing Center "Academy", 1999. - 456 s.
Nikiforov A.S., Konovalov A.N., Gusev E.I. Klinisk nevrologi: Lærebok. I tre bind. - T. I. - M .: Medisin, 2002 .-- 704 s.
Piaget J. Tale og tenkning om et barn. - SPb .: Soyuz, 1997 .-- 254 s.
Pravdina O.V. Snakketerapi. Lærebok. håndbok for studenter defektolog. fakta ped. in-tov. - Ed. 2., legg til. og revidert - M .: Utdanning, 1973 .-- 272 s.
T.V. Pyatnitsa, T.V. Bashinskaya Korrigerende handlingssystem for motorisk alalia. Del 1. - M .: TC "Sphere", 2010. - 64 s.
Utviklingen av tale hos førskolebarn: En veiledning for læreren av barn. hage. / Red. F. Sokhina. - 2. utg., Rev. - M .: Utdanning, 1979 .-- 223 s.
Sobotovich E.F. Underutvikling av tale hos barn og måter å korrigere det på: (barn med utviklingshemming og motorisk alalia). - M.: Klassisk stil, 2003 .-- 160 s.
Traugott N.N. Til spørsmålet om organisering og metodikk for talearbeid med motoriske alaliks // Leser i logopedi (utdrag og tekster): Lærebok. Håndbok. for studenter ved høyere og videregående spesialiserte pedagogiske utdanningsinstitusjoner: I 2 bind. T. II / Utg. L.S. Volkova og V.I. Seliverstov. - M .: Humanit. utg. sentrum VLADOS, 1997. - S. 3-23.
Ushakova T.N. Tale: opprinnelse og prinsipper for utvikling. - M .: PER SE, 2004 .-- 256 s.
Filicheva TB og andre Grunnleggende om logopedi: Lærebok. manual for pedstudenter. in-tov på spesialtilbud. "Pedagogikk og psykologi (førskole)" / T.B. Filicheva, N.A. Cheveleva, G.V. Chirkin. - M .: Utdanning, 1989 .-- 223 s.

Spill og lekeøvelser

om utvikling av passivt og aktivt ordforråd

hos barn 2-3 år.

Lærer logoped

2009

Passive vokabularutviklingsspill

Vis meg hvor mamma er

Formål: klargjøring og utvidelse av det passive vokabularet.

Utstyr: familiebilder.

Spillfremgang: Undervisningen gjennomføres individuelt. En voksen, sammen med et barn, undersøker familiebilder og ber om å finne et bilde av barnet selv, for å vise mamma, pappa, bestemor, bestefar og andre slektninger, en sommerhytte, blomster, et tre og andre kjente gjenstander og gjenstander .

-Vis meg hvor mamma er på bildet. Finn og vis pappa. Og hvor er blomstene du plukket om sommeren på dachaen?

Røde kinn

Formål: avklaring og utvidelse av det passive ordforrådet - navnene på deler av kroppen og ansiktet og deres formål.

Spillfremgang: Undervisningen gjennomføres individuelt. Den voksne ber barnet vise ulike deler av kroppen eller ansiktet.

~ Vis meg hvor Mashas kinn er? Vis meg hvor Mashas nese er? Vis meg hvor hendene dine er? Vis meg hvor beina dine er? Etc.

-Vis hva Masha spiser? Hva gjør Masha? Hva ser Masha på? Hvordan lytter Masha?

Speil

Formål: klargjøring og utvidelse av det passive vokabularet - navnene på deler av kroppen og ansiktet, klær og sko, navn på bevegelser og handlinger.

Utstyr: stort speil.

Spillfremgang: Undervisningen gjennomføres individuelt. En voksen undersøker, sammen med et barn, hans refleksjon i speilet - ansikt, kropp, klær.

-Hvem er der? Dette er vårt. Vania. Vis meg hvor hodet ditt er. Hvor er håret? Vis fingrene. Hvor er lommetørkleet ditt? Her er den, i lommen. Hvor er Vanyas bukser? Og t-skjorten? Vis hva du har på føttene. Dette er tøfler. Etc.

-Vis meg hvordan du sender et kyss. Vift med hendene. Vis meg hvordan du danser. Vis kaninen hoppe. Etc.

La oss sitte og legge oss!

Mål: avklaring og utvidelse av det passive vokabularet - navnene på møbler og deres formål.

Spillfremgang: Undervisningen gjennomføres individuelt. En voksen undersøker sammen med et barn møbler i rommet og ber om å få vise dem.

Hvor bord? Hvor er stolen? Vis meg! Hvor er sengen? Hvor er sofaen? Etc.

- Vis meg hva du skal sove på? Hva skal du male på? Hva sitter du på? Hvor er klærne? OG etc.

Hvis barnet finner og viser gjenstanden riktig, roser den voksne den og navngir dette møbelet.

- Det stemmer, dette er et bord. Vi spiser ved bordet. Og dette er en garderobe- det er klær. Etc.

Vi ønsker gjester velkommen!

Formål: klargjøring og utvidelse av det passive vokabularet - orientering i rommet (leiligheten), forståelse av navn på rom og deres formål.

Utstyr: dukke eller annet leketøy.

Slag spill: Spillet spilles individuelt, hjemme hos barnet. Den voksne inviterer barnet til lek på besøk.

– Her kom en matrjosjka på besøk til oss La oss vise matrjosjkaen leiligheten vår. Vis meg hvor kjøkkenet er. Hvor er stua? Vis meg hvor barnehagen er. Ta nå dukken på do! Skal vi gå til gangen? Hvor er kjeksen? Matryoshka spør hvor pantryet er Vis meg! Neste gang under spillet kan du ringe formålet med lokalene i leiligheten.

-Vis meg hvor du kler deg på turen. Hvor vasker du deg? Hvor du spiller du? Hvilket rom sover mamma og pappa i?

Gjemsel

Formål: klargjøring og utvidelse av det passive fagordforrådet til barn om temaet "Leker".

Utstyr: leker - bjørn, kanin, bil, ball, dukke, bøtte, etc.

Slag spill: Spillet spilles individuelt eller i en gruppe med barn. Før du spiller, plasser leker på forskjellige steder i rommet - på en stol, under et bord, på en hylle, på gulvet og andre steder. Leker skal være godt synlige. Oppmuntre barna til å leke. - Her kom dukken Masha til oss. Hun gråter. Vet du hvorfor dukken Masha gråter? Fordi alle lekene var skjult for henne! La oss hjelpe Masha med å finne leker. Vanya, finn en bjørn. Godt gjort, Vanechka, fant en bjørn! Se hvordan Masha er glad. Og du, Olya, finn vennligst ball. Finner du den ikke? Se under, på gulv. Etc.

I dette spillet kan du ikke bare bruke forskjellige leker, men også bilder som viser leker. Øk antall leker og bilder. Ett barn kan få i oppdrag å finne og ta med to leker (bilder) eller flere.

I fremtiden kan du bruke andre gjenstander som er kjent for barn.

Hvem har bildet?

Mål: klargjøring og utvidelse av det passive fagordforrådet til barn om ulike temaer.

Utstyr: emnebilder om ulike emner etter antall barn. Spillfremgang: Gi barna ett objektbilde om gangen.

- Se hvilke flotte bilder du har. De er alle forskjellige. La oss spille et interessant spill. Jeg vil navngi ordet, og du lytte nøye. Hvem har et slikt bilde-la rekke opp hånden. "Blomst". Masha rakte opp hånden. Det stemmer, Masha, du har en blomst i bildet ditt. Vis alle blomsten din. Neste ord- "Birdie". Hvem har fuglen? Ingen rekker opp hånden ... Hvor er fuglen? Hvem vil finne henne? Her er en fugl hos Dima! Dima, løft opp hånden. Etc.

I fremtiden kan du gjennomføre dette spillet om emner, for eksempel "Leker", "Klær", "Dyr", etc. I dette tilfellet må materialet til spillet velges slik at det er kjent for barn fra hverdagen opplevelse, bøker, tegneserier. For eksempel, når du velger bilder om emnet "Dyr", foretrekkes de dyrene som barnet møter i hverdagen, som han vet om fra eventyr - en katt, en hund, en ku, en rev, en hare, en ulv. Men bekjentskap med mer sjeldne, eksotiske dyr - for eksempel en krokodille, en skilpadde, en pingvin, en sel osv. - kan fortsettes i fremtiden.

Bildene som tilbys for spillet skal være spesifikke, lett gjenkjennelige, med et tilstrekkelig stort og klart bilde, og kunstnerisk ytelse av høy kvalitet. Over tid kan du øke antall symboler som brukes i spillet (for eksempel fordele to eller flere).

Vis bilde!

Formål: klargjøring og utvidelse av det passive fagordforrådet til barn om ulike temaer.

0 utstyr: emnebilder om forskjellige emner etter antall barn.

Slag spill: Spillet spilles på et teppe. Plasser barna i en sirkel på gulvet - Plasser objektbildene foran dem, med forsiden opp. Bytt på å be barna finne og vise bildet de vil ha.

-Se hvor mange vakre bilder vi har. Alt bildene er forskjellige. Sasha, vis meg kuben. Ikke sant. Lena, finn og vis pyramiden. Bra gjort! Sasha, vis meg flyet Etc.

I dette spillet kan du velge bilder etter tema, eller du kan blande bilder fra forskjellige temaer. Over tid kan du øke antall bilder som brukes i spillet, invitere barn til å finne og vise flere (2-3) bilder samtidig.

Gjett gåten - vis svaret!

Formål: klargjøring og utvidelse av det passive fagordforrådet til barn om ulike emner; lære barn å gjenkjenne objekter i henhold til deres funksjonelle formål; utvikling av tenkning hos barn.

Utstyr: emnebilder om ulike emner.

Spillfremgang: Spillet spilles på et teppe. La barna sitte i en sirkel på gulvet. Legg ut objektbilder foran dem, med forsiden opp. Du kan gi generelle instruksjoner for alle, eller du kan lage gåter for hvert barn etter tur.

EN nå skal vi gjette gåter. La oss se hvem av dere mest oppmerksomme. Vis hvilken suppe som spises(bilde - "skje"). Vis hva som ruller(bilde - "ball"). Forestilling, hvordan du kan tegne(bilde - "blyant"). Vis hva du har på hodet(bilde - "cap"). Finn og vis det, hva kan du spise(bilder - "eple", "godteri", "ost"), etc.

Hvis barn synes det er vanskelig å finne ønsket bilde, kan du gi en detaljert beskrivelse av ønsket motiv. Hvis barna ikke fant det ønskede bildet, skulle de vise dem en ekte gjenstand, beskrive dens egenskaper, leke med den.

Morsomme gåter!

Mål: klargjøring og utvidelse av det passive fagordforrådet til barn om ulike emner; lære barn å gjenkjenne leker og gjenstander ved beskrivelse.

Utstyr: diverse leker og gjenstander.

Spillfremgang: Spillet spilles på et teppe. La barna sitte i en sirkel på gulvet. Plasser flere forskjellige leker eller gjenstander foran dem. Du kan gi generelle instruksjoner for alle, eller du kan gi instruksjoner individuelt for hvert barn.

-Og jeg kan også interessante gåter. Jeg vil snakke om noe leketøy (objekt), og du gjett hva jeg er sier jeg og viser. La oss se hvem av dere som er mest oppmerksomme. Den er rund av blå farge, rullende(ball). Han er hvit, luftig, med lange ører og en liten hale.(kanin). Den er lang, tre, den er malt(blyant). Etc.

I fremtiden, når du spiller et spill, kan du bruke objektbilder i stedet for leker og objekter.

Kjemper og Lilliputians

Mål: utvikling av taleforståelse, utvidelse av passivt ordforråd

Spillfremgang: Inviter barna til å leke kjemper og dverger.

-La oss leke kjemper og dverger. Kjemper- stor. Når vi skildrer kjemper, står vi i full høyde. Og dvergene er veldig små. Når vi skildrer dverger- vi setter oss på huk. Lytt nøye til hva jeg skal si: Jeg sier "kjemper"-vi står, jeg sier "dværinger"- sitt ned!

Parallelt med forklaringen av spillereglene viser læreren de nødvendige bevegelsene - står eller setter seg ned, oppfordrer barna til å gjenta bevegelsene etter ham. Deretter begynner spillet: læreren uttaler vekselvis ordene: "lilliputians" eller "giganter", og utfører samtidig de passende bevegelsene; barn gjentar bevegelsene. Til å begynne med spilles spillet sakte, gradvis øker tempoet i å uttale ord og endre bevegelser.

Når barna er flinke til dette spillet, kan du gjøre det vanskeligere:

du kan uttale de samme kommandoene to eller tre ganger på rad; du kan tilby spillet uten å vise, bare i henhold til verbale instruksjoner; men du kan spille forvirring: læreren gir kommandoen, mens han samtidig utfører den motsatte bevegelsen.

Valget av passende versjon av spillet bør være basert på barnas alder og evner.

Følg kommandoene!

Utstyr: et leketøy (dukke eller dyr) med en fleksibel kropp og lemmer.

Spillfremgang: Start aktiviteten din med et spill: velg en passende dukke som du kan skildre forskjellige bevegelser med.

- Nå skal jeg gi kommandoer til persillen, og han vil vise bevegelsene! Pass på at persillen ikke er feil.

En voksen utfører en bevegelse ved hjelp av et leketøy, akkompagnerer den med et eget show, samtidig som det kaller det et handlingsord. Noen ganger kan persille være feil; i dette tilfellet legger barna merke til feilen og persillen blir rettet.

Videre gjennomføres et utendørsspill på teppet. Plasser barna på tilstrekkelig avstand slik at de ikke forstyrrer hverandres bevegelser. Stå foran barna. - La oss spille et spill som dette: Jeg vil gi kommandoer, og du gjør det. Lytt nøye og gjør ingen feil! La oss begynne! Gå! Stoppe! Opp med hendene! Legg hendene ned! Sitt ned! Stå opp! Hoppe! Løpe! Klapp! Drukne! Legg hendene på beltet! Etc.

I dette spillet kan du bruke enkle, kjente for barn bevegelser som ble utarbeidet i imitativ lek, når læreren ringte og utførte bevegelsen, og barna gjentok etter ham (se avsnittet "Utvikling av generell imitasjon", s. 35 , spill "Gjør øvelser!" , "Dans med meg!", "Gjett hvem jeg er!", "Gjenta etter meg!"). Læreren overvåker barnas utførelse av bevegelser og retter opp feil. Spillet kan utvikles ved å invitere barn til ikke å utføre individuelle bevegelser, men skildre handlinger.

-Drikke! Danse! Spise! Søvn! Latter!

Instruksjoner bør gis i ett ord, da tilleggsord skaper kontekst og gjør ordet lettere å forstå. Men hvis barna ikke forstår kommandoene, kan du hjelpe dem - vis ønsket handling eller gi en kommando i form av en setning: "drikk kompott" i stedet for "drikk", "syng en sang" i stedet for "syng" , etc.

Hva gjør den lille mannen?

Mål: klargjøring og utvidelse av det passive verbvokabularet til barn.

Utstyr: et sett med bilder som viser ulike handlinger etter antall barn.

Spillfremgang: Før du starter spillet, forbered bilder som viser forskjellige handlinger - du kan velge slike bilder fra forskjellige lotoer eller tegne på egen hånd en serie bilder som skjematisk viser handlingene til den lille mannen. Gi barna ett bilde om gangen.

- Se, du har gutter og jenter på bildene dine(liten mann) gjøre noe. La oss spille et interessant spill. Jeg vil planlegge handlinger, og du lytter nøye. Den med riktig bilde,- la ham rekke opp hånden. Hvem sitter? Hvem står? Hvem lyver? Hvem går på skøyter? Hvem spiser? Hvem drikker? Hvem hopper? Etc.

Hvis barna synes det er vanskelig å svare, kan du komme med et hint ved å utvide veiledningen. For å gjøre dette, legg til en beskrivelse av elementene som er på bildet.

_Hvem spiser eplet? Hvem svinger på husken? Hvem sitter på stol?

Hvem gjør hva?

Formål: klargjøring og utvidelse av det passive verbvokabularet til barn.

Utstyr: for dette spillet må du be foreldrene ta med bilder der barnet utfører forskjellige handlinger.

Slag spill: Barn elsker å se på bilder av seg selv. Det er nyttig å bruke dette i logopeditimer. Dette spillet spilles først individuelt ved å bruke fotografier av et barn. Først kan bare en del av bildene brukes. Gradvis, mens du assimilerer materialet, legg til resten. Legg ut bildene foran barnet.

-Se, dette er bildene dine. Her er Anya. Og her er Anya. På hvert bilde gjør du noe interessant. Vis meg hvor du sitter. Hvor spiser du? Hvor svømmer du?

I fremtiden kan du utføre dette spillet i en gruppe. Bruk selektivt fotografier av forskjellige barn slik at den samme handlingen ikke gjentar seg.

-Se, dette er bildene dine. Hva gjør du? Ansett og vis hvem som sover. Det stemmer, Tanya sover. Hvem kjemmer håret deres? Sasha. Hvem løper? Olya løper.

På samme måte kan du gjennomføre klasser ved å bruke fotografier av slektninger til barnet som utfører forskjellige handlinger. Dette arbeidet utføres individuelt.

-Vis meg hvor mamma vasker opp. Vis bildet, på hvilken pappa hammere i en nellik. Vis meg hvor broren din tegner. Etc.

Hvor er mange og hvor er få?

Formål: å lære barn å skille mellom de grammatiske formene til entalls- og flertallsformene til substantiver.

Utstyr: objektbilder, som viser ulike objekter i mengden av én og mye (slike bilder kan velges fra visuelt materiale om utvikling av matematiske representasjoner).

Spillfremgang: Plasser bilder foran barna. Gi så oppgaven.

-Vis hvor sommerfuglen er. Hvor er sommerfuglene? Hvor er ballen? Hvor er ballene? Hvor er blomsten? Hvor er blomstene?

Stor eller liten?

Mål: avklaring og utvidelse av det passive ordforrådet til barn - bekjentskap med begrepene "stor" og "liten"; lære barn å korrelere ordene "stor" og "liten" med størrelsen på gjenstander; opplæring i bruk av passende gester.

Utstyr: i dette spillet kan du sammenligne alle leker og gjenstander; i videre arbeid kan du bruke bilder.

Slag spill: Når man danner begrepene "stor" og "liten" er det nyttig å lære barn å bruke uttrykksfulle gester (for beskrivelse av gester, se s. 177-178). I dette tilfellet er gesten alltid ledsaget av et ord som angir den.

Vis barna de store og små ballene.

-Se, her er en ball, og her er en ball også. Er ballene like? Nei, ballene er forskjellige. Denne ballen stor! (logopeden gjør den passende gesten), og denne ballen er liten(passende gest). Hva er denne ballen- Forestilling(logoped oppfordrer barn til å gjøre en gest). Ikke sant litt... Og hva er denne ballen? Vis meg! Stor ball.

I taleakkompagnementet til spillet trekker læreren frem den innasjonale uttalen av ordene "stor" og "liten". Det er nyttig å gjenta dette spillet ved å bruke en rekke fagmateriale.

Hvor er det som ligger?

Formål: å lære barn å forstå de romlige relasjonene til to objekter, uttrykt med preposisjonene "på", "under", "i", "om".

Utstyr: boks, flere små leker.

Spillfremgang: Plasser en boks med lokk på bordet, og flere små leker ved siden av. Plasser en leke i en boks, en annen under esken, en på esken og en i nærheten av boksen. Følg dine handlinger med passende ord. Navnene på preposisjonene skal fremheves i setningen ved å bruke intonasjon og stemmestyrke.

- Her er en blyant. Jeg satte boksen på blyanten. Hvor er blyanten nå? I boksen. Og her er bildet. Jeg la bildet under eske. Hvor er bildet nå? Under eske. Etc.

Etter å ha forklart og demonstrert handlinger med gjenstander, be barna følge instruksjonene.

-Lena, legg ned blyanten under esker. Sasha, legg kuben på boksen. Etc.

Dette spillet kan spilles på en annen måte. Før lekestart får barna utdelt leker. Så gir de oppgaver.

Vania, her er en bjørn. Sett bjørnen på en stol. Lena, her er en ball til deg, gjem ballen under bord. Katya, legg boken i skapet. Etc.

Det er nyttig å gjenta slike spill ved å bruke forskjellig fagmateriale, som lar barn konsolidere sin forståelse av romlige forhold.