Pasif bir kelime dağarcığının geliştirilmesi (konuşmanın anlaşılması). Pasif bir kelime dağarcığının geliştirilmesi için oyunlar Çocukların aktif ve pasif bir kelime dağarcığının oluşumu

(kelimelerin sözcüksel anlamlarını anlayarak engelli çocuklarda aktif bir kelime dağarcığının oluşumu üzerine)

Açıklayıcı not
Programın ana içeriği
Programın uygulanması için mekanizmalar
Aşamalar ve uygulama şartları
bibliyografya
terminolojik sözlük

Açıklayıcı not

Doğru konuşma, çocukların tam gelişimi için en önemli koşuldur. Bir çocuğun konuşması ne kadar zengin ve doğru olursa, düşüncelerini ifade etmesi o kadar kolay olur, çevreleyen gerçekliği anlama olanakları ne kadar geniş olursa, akranları ve yetişkinlerle ne kadar anlamlı ve tam teşekküllü ilişkiler, zihinsel gelişimi o kadar aktif olur. gerçekleştirilmektedir.

Konuşma, dilin iletişim amacıyla kullanılmasıdır. Bir iletişim aracı olarak işlevsel amacı doğrultusunda hareket eden konuşma, çeşitli bedensel ve zihinsel engelli çocukların sosyalleşmelerinde de en önemli araç olarak hizmet etmektedir. Bu nedenle, bu tür çocuklarda konuşmanın gelişimi, konuşma terapisi ve özel pedagojinin acil sorunlarından biridir.
Engelli çocukların gelişimsel özellikleri, konuşma bozukluğu, çevrelerindeki dünyayı sınırlı anlama ve iletişim için zayıf bir ihtiyaç olarak ifade edilir. Bu, engelli çocuklarda hızı yavaşlayan konuşma geliştirme sürecinin niteliksel benzersizliğini belirler ve yoksulluk, sınırlı, ilkel kelime dağarcığı nedeniyle konuşma etkinliği yetersizdir.

Böylece, engelli çocukların zayıf konuşma aktivitesinin bir başka nedeni de ortaya çıktı - bu, konuşmanın yetersiz sözcüksel yönüdür.

Bu nedenle, Rostok Ailelere ve Çocuklara Sosyal Yardım Merkezi Sosyal Hizmet Kurumunun fiziksel ve zihinsel engelli Rehabilitasyon Departmanında bir konuşma terapistine katılan çocukların kelime dağarcığını daha derinlemesine inceleme fikri ortaya çıktı.

Bu çocuk kategorisindeki pasif ve aktif kelime dağarcığının durumunun analizi şunları gösterdi:

Pasif kelime dağarcığı(Ek 1)	aktif sözlük(Ek 2)
%0 çocuk düşük seviye	Çocukların %9'u düşük
Çocukların %51'i ortalama düzeyde konuşmayı anlama yeteneğine sahiptir.	%14 -ortalamanın altında seviye
	%49 - ortalama
	%23 - ortalamanın üzerinde seviye
%49 yüksek seviye	Çocukların %5'i yüksek düzeyde

Sonuç olarak, çocukların konuşmasının gelişimi, yaş standartlarından, sınırlı kelime dağarcığından, kullanımının özgünlüğünden, kalıcı agrammatizmden önemli sapmaları gösterir. Dolayısıyla, tüm bunlar konuşmanın etkileyici ve etkileyici yönlerinin oluşmadığını gösterir.

Çocuğun sözcük dağarcığını ortaya çıkarmak, sözcükleri anlama ve kullanmanın özellikleri, sözcük dağarcığı çalışmasının içeriğinin bilimsel olarak temellendirilmesi ve metodolojisinin belirlenmesi için gereklidir. Bir kelime dağarcığı kullanarak düzeltici çalışma çalışması, karmaşık ve yeterince gelişmemiş sorunları ifade eder.

	ENGELLİ ÇOCUKLAR İÇİN AKTİF SÖZLÜK OLUŞTURMA SORUNLARI (OS)

	BİRİNCİ SORUN		İKİNCİ SORUN
	Çeşitli eğitim kurumlarının uygulamasında, esas olarak iletişim sürecinin nicel yönüne, yani kelime dağarcığının hacminin genişletilmesine, kelime dağarcığının arttırılmasına dikkat edilir. Bu durum, kelimenin semantik yönüne hakim olmanın özelliklerinin analizini kelime çalışmasına dahil etme ihtiyacına yol açar.		Engelli çocukların konuşma etkinliği, yalnızca psikofiziksel gelişimlerinin özelliklerinden değil, aynı zamanda iletişim becerilerinin gelişimini önemli ölçüde engelleyen geleneksel öğretim hatalarından da olumsuz etkilenir, bir iletişim durumunda hızlı ve doğru bir şekilde gezinme yeteneğini bozar. , başkalarının konuşmalarını anlayıp algılarken, kendi konuşma aktivitelerini planlarken ...

	Bu nedenle, engelli çocukların kelimenin anlamlı tarafına dikkat etmeleri, anlambilimi basitçe gereklidir. Kelimelerin anlamlarının netleştirilmesi, kelimelerin diğer kelimelerle olan bağlantılarının zenginleştirilmesi, çocuklarda kelime kullanımının doğruluğunu geliştirmekte ve bir monolog cümlesinin tutarlılığını olumlu yönde etkilemektedir.		Bu nedenle, konuşma azgelişmişliği olan engelli çocuklar için çok gerekli olan konuşma pratiğini sağlamak için konuşma etkinliklerinin kendiliğinden gelişimi için yeterli koşulların yaratılması gerektiğine inanmak için her türlü neden vardır.

Bu nedenle, konuşma bozukluğu olan engelli çocuklar için bir kelime dağarcığının oluşturulması üzerine en uygun çalışma yöntemlerinin araştırılması ve sağlanması bugün son derece önemlidir.

Bu nedenle, engelli çocuklar için aktif bir kelime hazinesi geliştirmenin uygunluğunu ve sorunlarını belirledikten sonra, programın amacı belirlendi: kelimelerin sözlük anlamını geliştirerek engelli çocuklarda aktif bir kelime hazinesi oluşturmak.

Hedefe uygun olarak, aşağıdaki görevler belirlendi:

1. Çocukların kelimelerin anlamlarını anlamalarını sağlayın.

2. Aşağıdakiler aracılığıyla kelimelerin sözcüksel anlamlarını anlayarak engelli çocuklar için aktif bir kelime dağarcığı oluşturun:

anlamsal alanların oluşumu;
sözcüksel ve anlamsal ilişkilerin gelişimi;
zıtlık ve eşanlamlılığın gelişimi.

3. Çocuk sözlüğünü etkinleştirin.

Sözlük programının teorik ve pratik önemi vardır:

"Sözlük" programını tanıtacak olursanız; kelimenin sözlüksel anlamını anlamanın geliştirilmesi yoluyla aktif bir kelime dağarcığı oluşturmak için engelli çocuklarla hedeflenen çalışmalar yapmak, bu onların dilsel fenomenler hakkında farkındalıklarına katkıda bulunacak ve bu kategorideki çocukların başkalarıyla iletişim kurmada en başarılı olmalarına yardımcı olacaktır. ve toplumda.

Program engelli çocuklar için tasarlanmıştır.
Grubun bileşimi: sistemik (zihinsel engelli çocuklar) ve III ve IV seviyelerinin genel konuşma az gelişmişliği olan çocuklar (serebral palsili çocuklar, görme bozukluğu vb.).
Çocuk yaşı: 7 ila 18 yaş arası.

Çocuklar, konuşmanın fonetik ve fonemik yönlerinin ihlallerine ek olarak, konuşmanın sözcüksel ve dilbilgisel bileşenlerinin oluşumunda belirgin sapmaların olduğu durumlarda bu gruplara kaydedilebilir.

Düzeltici konuşma terapisi etkisinin farklılaşması, klinik özellikleri, çocuğun bireysel psikolojik özelliklerini, psikofiziksel aktivitesinin özelliklerini, çalışma kapasitesini, az gelişmişlik seviyesini ve konuşma bozukluklarının mekanizmalarını dikkate alarak gerçekleştirilir. genel didaktik ilkeler:

Programı uygularken, çeşitli klinik özelliklere sahip (işitme engelli, görme engelli, zeka geriliği, zeka geriliği, beyin felci) engelli çocukların kelime dağarcığının özellikleri ve onlarla düzeltici çalışma dikkate alınır (Ek 3).

Farklı kategorilerdeki engelli çocukların bireysel özelliklerinin bir sonucu olarak, çalışma yöntemlerinden biri en alakalı olanıdır - bu bir oyundur.

Bu nedenle, çeşitli sözcük oyunlarına dayanan bireysel konuşma terapisi derslerinde, engelli çocuklarda aktif bir kelime dağarcığının oluşumuna yönelik düzeltme çalışmaları gerçekleştirilir (Ek 4).

Engelli çocuklar için yaklaşık bir oyun, oyun alıştırması ve görev listesi

Oyunlar, oyun alıştırmaları, görevler
geliştirme için kelimelerin anlamlarını anlamak	sözlüksel ve semantik çağrışımların gelişimi üzerine	anlamsal alanların oluşumu üzerine	zıt anlamlılık ve eşanlamlılığın gelişimi üzerine
1. Ölçün 2. Kim daha dikkatli? 3. Kim daha olasıdır? 4. Hatırla 5. yap 6. Nesnelerin resimlere göre sınıflandırılması 7. Bahçede ne yetişir? 8. Mağazada alışveriş 9. Kime ne verecek? 10. Ailenizi toplayın 11. Ortak kelime 12. Hızlı cevap verin 13. Dikkatli Olun 14. Şekli adlandırın 15. Tekrarla 16. Kim? Ne? vb.	1. Kim? Ne? 2. Karşılaştırma 3. Tahmin et 5. Kelimeyi olabildiğince çabuk heceleyin 6. Sırayla düzenleyin 7. Ne hakkında konuşabileceğimizi bir düşünün? 8. Bir kelime seçin 9. Al 10. Tahmin et vb.	1. Fazladan bir kelime söyleyin 2. Resimleri benzerliklerine göre düzenleyin 3. Hangisi? Hangi? Hangi? 4. Bir kelime seçin 5. Bahçede ne yetişir? 6. Ne görüyorum? 7. Bir dizi sözcük arasından seçim yapın 8. Tahmin et 9. Konuyu parçalarının adıyla tahmin etmek 10. Ortak olan nedir 11. Açıklama 12. Hayvanları tahmin edin 14. İşleri sıraya koyun vb.	1. Kelimeler-arkadaşlar 2. Farklı şekilde söyleyin 3. Düşman sözleri 4. Tam tersini karşılaştırın 5. Kelimeler-arkadaşlar 6. Düşman kelimeleri 7. Karşılaştır 8. Aksine vb.
sözlüğü güncellemek için Yukarıdaki tüm oyunların tekrarı (karmaşıklık ve değişiklikle mümkündür).

Eğitimciler ile ilişki. Uzmanlar ve eğitimcilerle ortak çalışma, engelli çocukların günlük aktivitelerinde ve çeşitli sınıflarda aktif kelime dağarcığını geliştirmeyi amaçlamaktadır. İlişkinin teknolojik yönleri, sınıfların konuları ile birleştirilir (Ek 5).

Eğitimciler, konuşma terapistinin görevlerine göre bu grubun çocukları için belirli bir sözcüksel konuyla ilgili beş dakika konuşma terapisi uygular (Ek 6). Ebeveynlerle ilişki. Aile stratejisi aşağıdaki gibidir:

Ebeveynler, bir kelimenin sözlük anlamını anlayarak aktif kelime dağarcığını geliştirmek için alıştırmalar içeren ev ödevlerinde yardımcı olabilir. Ayrıca, ebeveynlerin çocuğun konuşmasını kontrol etmesi beklenir.

"Çocukların kelime dağarcığını geliştirmek için oyunlar ve oyun alıştırmaları" (Ek 7) istişareleri planlanmıştır, bu sayede ebeveynler çocukları için kelime dağarcığının önemini öğrenecek ve evde ders yürütmek için bilgi kazanacaktır.

Bu nedenle, engelli çocuklarda aktif bir kelime dağarcığı oluşturmak için diğer uzmanlar ve ebeveynlerle amaçlı ve birbiriyle ilişkili çalışmalar yapmak, çocukların ebeveynleri ve yetişkinleri ile iletişim kurmasına yardımcı olur.

"Sözlük" programının uygulanması için mekanizmalar

Düzeltici konuşma terapisi çalışması, belirli bir katı eylem algoritması dikkate alınarak oluşturulmuştur:

	İlk aşama hazırlıktır
	Amaç: Çocukların kelimelerin anlamlarını anlamalarını geliştirmek.

	Kelimelerin farklı anlamlarının anlaşılmasının geliştirilmesi.	"Kelime", "eylem", "işaret", "cümle", "kelime-dost", "kelime-düşman" vb. kavramların netleştirilmesi.

	İkinci aşama ana
	Amaç: kelimelerin sözlük anlamlarını anlayarak aktif bir kelime dağarcığı oluşturmak.
	Blok 1. Sözlüksel ve anlamsal çağrışımların geliştirilmesi.
	Blok 2. Anlamsal alanların oluşumu.


Üçüncü aşama final
Amaç: çocukların kelime dağarcığını harekete geçirmek.

İlk aşama hazırlıktır.

İlk aşamanın amacı, konuşma azgelişmişliği olan çocuklarda kelimelerin anlamlarını anlamaktır.
Bu aşama 2 blok içerir: kelimelerin farklı anlamlarının anlaşılmasının geliştirilmesi ve "kelime", "eylem", "işaret", "cümle" vb. kavramların açıklığa kavuşturulması.
Blok 1. Kelimelerin farklı anlamlarının anlaşılmasının geliştirilmesi.
İlk blok aşağıdaki görevlerden oluşur:

kelimelerin konu korelasyonunun netleştirilmesi;
sıfatların, fiillerin, zarfların vb. anlaşılmasının açıklığa kavuşturulması;
talimatlar, öneriler, sorular vb. hakkında bir anlayış geliştirmek;
sınıflandırma, genelleme, karşılaştırma gibi zihinsel işlemlerin gelişimi.

Blok 2. "Kelime", "eylem", "işaret" vb. kavramların netleştirilmesi.
Bu aşamada, yukarıdaki kavramları netleştirmeye yönelik bir sınıf döngüsü gerçekleştirilir (Ek 8). Her ders belirli bir sözlüksel konu ile ilişkilendirilir.

Bu derslerde çocuklar bir kelimenin ne olduğunu, bir nesnenin bir işaretinin, bir nesnenin eyleminin, bir cümlenin ne olduğunu ve bir kelimeden nasıl farklı olduğunu hatırlar. Ayrıca, çocuklar arkadaş sözcükleri (eşanlamlılar) ve düşman sözcükleri (zıt sözcükler) olduğunu öğreneceklerdir.
İkinci aşama ana aşamadır.
İkinci aşama, kelimelerin sözlük anlamlarını anlayarak aktif bir kelime dağarcığı oluşturmaya yöneliktir ve üç bloktan oluşur.

Blok 1. Anlamsal alanların oluşumu.

İlk bloğun amacı, bir kelimenin anlamının yapısını, anlamsal alanların organizasyonunu oluşturmaktır.
Anlamsal alanların oluşumu aşamalar halinde gerçekleştirilir, her aşama birbirini tamamlar:

Sahne adı
1. Kelime-nesne seçimi	Çocuklara nesneleri tasvir eden birkaç resim verilir: bir otobüs, bir uçak, bir tekne ... Çocuklar resimleri inceler, sonra nesneleri adlandırır. Daha sonra tüm bu maddeleri tek kelime ile isimlendirmeleri istenir. Bu kelime ("taşıma"), etrafında belirli, spesifik (araba, helikopter, taksi ...) oluşturulduğu merkezi, genel kavramdır. Daha sonra bu görev tam tersi şekilde gerçekleştirilir, yani kelime-nesneler tek bir genel kavramla eşleştirilir (“mobilya” kelimesi için çocuklar şu nesneleri çağırır: masa, sandalye, yatak, gardırop vb.).
2. Kelime-işaret seçimi	Anlamların daha fazla yerelleştirilmesi, nesnenin istenen niteliğinin seçimine yol açan soruların yardımıyla gerçekleştirilir. Örneğin, çocukların kelime-tepkileri, uyarıcı kelime "uçak" ile eşleştirilir: demir, hava, büyük, devasa ...
3. Sözcük-eylem seçimi.	Anlamsal alanın oluşumundaki bu aşama, çocukların nesnenin adını karşılık gelen eylem ve amaç ile ilişkilendirmeye davet edilmesinden oluşur. Örneğin, eylem kelimeleri "otobüs" kelimesiyle eşleştirilir: araba kullanmak, ayakta durmak, acele etmek vb.

Sıfatların ve fiillerin anlamsal alanının geliştirilmesine yönelik çalışmalar şu şekilde gerçekleştirilir:

özniteliğe kelime-nesne seçimi ("ahşap" kelimesiyle aşağıdaki nesneler çağrıldı: masa, sandalye, gardırop, zemin ...);
eylem için kelime-nesne seçimi ("gider" - bir kişi, bir köpek, bir kedi, bir saat ...);
sıfatlar ve fiiller için eşanlamlı ve zıt anlamlı seçimi.

Böylece, bir konuşma terapisti ile birlikte çocuklar, anlamsal alanın çevresini, yani anlamsal gölgeleri, genel ve özel anlamların oranını, belirli bir nesnenin işaretler ve eylemlerle oranını oluşturmayı öğrenirler.

Blok 2. Sözlüksel ve anlamsal ilişkilerin geliştirilmesi.
İkinci bloğun amacı, engelli çocuklarda sözcüksel ve anlamsal ilişkiler geliştirmektir.

Konuşma geliştirme sürecinde, kelime dağarcığını zenginleştirmede çok önemli bir rol oynayan çağrışımsal bağlantılar oluşturmak her zaman çok önemlidir. Bu nedenle, bu yöndeki çalışmalar, engelli çocukların belirli bir kelimenin sözlükteki diğer kelimelerle çok yönlü bağlantılarını belirleme yetenekleri dikkate alınarak inşa edilmiştir.

Burada, çocuğun konuşmasında, belirli bir anlam grubuna (isimler, sıfatlar, fiiller) ait olabilecek, sözcedeki herhangi bir kelimenin değiştirilebilirliğini sağlayacak bağlantılar sabitlenir. Çocuklara sunulan kelimeler, kelimeleri oluşturmaya ve değiştirmeye, ifadeler, cümleler oluşturmaya yardımcı olan en doğru, en uygun kelimeleri aramayı teşvik edecek şekilde seçilir.
Çağrışımsal bir alan oluşturmak için çocuklara çağrışımlarını iletmeleri gereken bir uyarıcı sözcük sunulur.

İlk olarak, ortamın nesneleri kullanılır. Bir nesne gösterilir veya bir isim çağrılır ve çocukların karşılık gelen isim kelimesini seçmeleri gerekir (örneğin, bir sandalye - "mobilya", bir oyuncak - "bebek", vb.). Dolayısıyla, kelime-uyaran ve kelime-tepkisi, farklı ilişkileri (cins, tür, uzay, zaman) ifade eden birden fazla farklı özellikte farklılık göstermez.
O zaman bu görev, nesnelerden daha soyut kavramlara, örneğin "kış" uyarıcı kelimesi - "kar" reaksiyon kelimesine bir geçiş olduğu gerçeğiyle karmaşıklaşır. Tabii ki, çocuklara yardım sağlanır: kelimelerin anlamsal alanında daha doğru bir şekilde gezinebilmeleri için resimler üzerinde görsel destek, yönlendirici sorular.
Ayrıca, derneklerin geliştirilmesine yönelik çalışmalar daha karmaşık bir düzeye taşınmaktadır. Uyaran sözcükleri, çağrışımların onu bir tepki sözcüğüyle ilişkilendirmesi için seçilir:

bir isim bir sıfatla ilişkilendirilir (top - "yuvarlak");
sıfat bir isimle ilişkilendirilir (cam - "cam");
isim - fiil ile (kedi - "miyavlar");
fiil - bir isim ile (çarpıntı - "kelebek").

Böylece, çocuklarda uyarıcı kelimenin ve tepki kelimesinin koordineli ifadeler oluşturduğu dizimsel yapılar oluşur.

Ek olarak, derneklerin oluşumu, sonuçta engelli çocukların kelime dağarcığının önemli bir genişlemesini belirleyen anlamsal alanların, isimler, sıfatlar, fiiller için eşanlamlı ve zıt anlamlı dizilerin oluşturulması yoluyla gerçekleştirilir.

Blok 3. Zıtlık ve eşanlamlılığın geliştirilmesi.
Üçüncü blokta, ana amaç bir zıt ve eşanlamlılar sözlüğü geliştirmektir.
İlk aşamada, çocuklar terminolojiyi (eşanlamlı, zıt anlamlı) isimlendirmeden "kelime-düşman" ve "kelime-dost" kavramlarını tanırlar.

Gelecekte, çocuklar aşağıdaki gibi gerçekleştirilen ifadeler için eşanlamlıları seçmeye davet edilir: çocuklara ifadeler denir (örneğin, kar yağıyor, bir kişi geliyor, bahar geliyor), dikkat çekiyor. aynı kelime tekrarlandığında ve değiştirilmesi istendiğinde dinlemek ilginç değil ... Çocuklar anlamca yakın kelimeleri seçerler (gelmek, hareket etmek, yürümek). Çocuklar, bir eylemin farklı kelimelerle çağrılabileceği sonucuna varırlar. İsimlerin ve sıfatların eş anlamlısı da geliştirilmektedir.

Çocukların karşılaştırmayı öğrenmesi için, yani. zıt anlamlıları seçin, belirgin zıt işaretlere sahip nesne çiftleri seçilir (uzun - kısa kalem). Daha sonra tonlama gösterilirken nitel karşıtları vurgulanır ve çocuklara nesneyi adlandırılmış niteliğe göre göstermeleri istenir. Görevler değişebilir, örneğin çocuklardan birkaç nesneyi çiftler halinde dağıtmaları istenir (temiz - kirli cam, derin - sığ tabak, büyük - küçük top vb.). Aynı ilkeye göre, çocuklara isimlerin yanı sıra zıtlığın sözlü biçimleri de öğretilir.

Eşanlamlılık ve zıtlık geliştirmek için bir sonraki adım, çeşitli oyunlar ve alıştırmalar sunulur (Örneğin, "Kelimeler-arkadaşlar", "Farklı söyle"; "Kelimeler-düşmanlar", "Tersi karşılaştırın").

Üçüncü aşama son aşamadır.
Bu aşamanın amacı pekiştirmek yani sözlüğü aktif hale getirmektir.
Son aşamada ise oyun teknikleri yardımıyla çocukların konuşmalarında kelime dağarcığının pekiştirilmesine büyük önem verilmektedir. Bu nedenle, çocuklara kazanılan bilgileri pekiştirmek ve sözlüğü etkinleştirmek için çeşitli oyunlar ve alıştırmalar sunulur (Skvortsova I.V., Shvaiko G.S., Kozyreva O.A., Novikovskaya O.A., Kiselenko T.E., Smirnova L .N. Ve diğerleri).

Bu oyunlar aşağıdakilere yöneliktir:

kavramları genelleme ve sınıflandırma becerisi;
bir öğeyi açıklamasına göre adlandırma;
konu kelime dağarcığının genişletilmesi;
çocukların betimleyici konuşmasını geliştirmek (sıfatlar, zıtlıklar, eş anlamlılar, ilgili kelimeler);
fiil sözlüğünü geliştirmek;
kelimeleri değiştirme ve oluşturma yeteneği;

çocukların çeşitli kelime kategorilerini anlamaları.
Böylece son aşamada daha önce kullanılan oyunları tekrar edebilirsiniz.

Aşamalar ve uygulama şartları

Konuşma bozukluğu olan her engelli çocukla “Sözlük” programının her blok ve aşaması için düzeltme çalışmaları bireysel olarak gerçekleştirilir.
Daha sonra çocuğun program doğrultusundaki sonucu izlenir ve bu yöndeki çalışmaların devamı veya bir sonraki aşamaya geçiş hakkında bir sonuca varılır.

Nicel ve nitel sonuçlar

Sözlük	Sonuçlar		ek
Sözlük	Nitel (Beklenen Sonuç)	Nicel (kontrol kesintisi - 2008)	ek
Pasif	Anlamadaki iyileştirmeler: 1) diyalog düzeyinde konuşma; 2) nesneleri, eylemleri, nesnelerin işaretlerini ifade eden kelimelerin anlamları; 3) talimatlar; 4) teklifler; 5) tekil ve çoğul isimlerin anlamları; 6) küçültme ekleri olan isimlerin anlamları; 7) fiillerin anlamları.	100% çocukların %93'ü 50% 100% çocukların %64'ü
Aktif	İyileştirmeler: 1) sınıflandırma ve genellemede; 2) zıt anlamlıların seçiminde; 3) eş anlamlıların seçiminde; 4) tanımların seçiminde; 5) eylemlerin seçiminde.	çocukların %96'sı 86% 36% 100% çocukların %96'sı

Engelli çocukların kelime dağarcığının özelliklerini belirlemek için, Y. F. Garkusha tarafından düzenlenen pasif kelime hazinesini (veya konuşmanın etkileyici tarafını) inceleme metodolojisi temel alınır ve aktif kelime hazinesini incelemek için geleneksel yöntem kullanılır.

Çocuklarda kelime dağarcığı durumunun teşhisi iki aşamada gerçekleşir:
I. Konuşmanın edilgen dağarcığının incelenmesi (Ek 11).
II. Aktif konuşma sözlüğünün incelenmesi (Ek 12).

Engelli çocukların kelime dağarcığını bireysel görevler için değerlendirmek (ve genel olarak anlamlı ve etkileyici konuşma olasılığı), bazı nicel veri işleme yöntemleri kullanılır. Bu amaçla, görevlerin sonuçları ayrıca seviyelere göre değerlendirilir.

Böylece çocuğun yüksek düzeyde aktif ve pasif kelime hazinesine ulaşması olumlu bir sonuç olarak değerlendirilecektir.

bibliyografya

1. Dmitrieva L.I. VIII tipi özel (düzeltici) okulların öğrencileri için bir kelime dağarcığının oluşturulması ( birincil sınıflar): Öğretici. Moskova: Moskova Psikolojik ve Sosyal Enstitüsü, 2002.128 s.
2. Zikeev A.G. Özel (düzeltici) eğitim kurumlarının öğrencilerinin konuşmalarının gelişimi: yüksek pedagojik eğitim kurumlarının öğrencileri için bir ders kitabı. M.: Yayın Merkezi "Akademi", 2000. 200 s.
3. Kozyreva O.A. Dilin sözcüksel ve dilbilgisel araçlarının oluşumu ve tutarlı konuşmanın gelişimi: okul öncesi özel (düzeltici) eğitim kurumlarının kıdemli grubu: konuşma terapisti için bir ders kitabı. Moskova: İnsani Yayın Merkezi VLADOS, 2005.119 s.
4. Konuşma bozukluğu olan çocuklar için okul öncesi kurumlarda ıslah ve pedagojik çalışma / YF Garkusha tarafından düzenlendi. M.: Sekachev V.Yu., Genel İnsani Araştırma Enstitüsü, 2002.160 s.
5. Konuşma terapisi: Pedagojik yüksek öğretim kurumlarının defektolojik fakülteleri öğrencileri için bir ders kitabı / LS Volkova, SN Shakhovskaya tarafından düzenlendi - üçüncü baskı, gözden geçirilmiş ve tamamlanmıştır. Moskova: İnsani Yayın Merkezi VLADOS, 2002.680 s.
6. Novikovskaya O.A. Çocuklar için konuşma terapisi dilbilgisi: 6-8 yaş arası çocukların olduğu sınıflar için bir rehber. SPb.: KORONA baskı, 2005.64 s.
7. Povalyaeva M.A. Konuşma terapisti referans kitabı. Rostov-on-Don: "Phoenix", 2003. 448 s.
8. Pozhilenko E.A. Seslerin ve Kelimelerin Sihirli Dünyası: Konuşma Terapistleri İçin Bir Kılavuz. Moskova: İnsani Yayın Merkezi VLADOS, 2003.216 s.
9. Repina Z.A. Şiddetli konuşma bozukluğu olan çocukların nöropsikolojik çalışması: Ders kitabı. İzin: Prikamsk sosyal enstitüsü - MOSU şubesi, 2002.160 s.
10. Serebryakova N.V. Normal ve bozulmuş gelişimi olan okul öncesi çocuklarda anlamsal alanların oluşumunun karşılaştırmalı analizi // Gelişim bozukluğu olan çocukların gerçek öğretim, uyum ve entegrasyon sorunları. SPb, 1995.
11. Skvortsova I.V. Okul öncesi çocukların gelişimi ve eğitimi için program. 100 konuşma terapisi oyunu. 4-6 yaş arası çocuklar için. St. Petersburg: "Neva" Yayınevi; Moskova: "OLMA-BASIN Eğitimi", 2005.240 s.
12. Smirnova L.N. Anaokulunda konuşma terapisi. Genel konuşma azgelişmişliği olan 6-7 yaş arası çocuklarla sınıflar: Konuşma terapistleri, defektologlar ve eğitimciler için bir rehber. Moskova: Mosaika-Sintez, 2003.96 s.
13. Filicheva T.B., Chirkina G.V. Daha önce çocuklarda genel konuşma azgelişmişliğinin ortadan kaldırılması okul yaşı: Pratik Bir Kılavuz. M.: Ayris-basın, 2004.224 s.
14. Shvaiko G.S. Konuşmanın gelişimi için oyunlar ve oyun alıştırmaları: Okul öncesi eğitim kurumlarının uygulayıcıları için bir rehber / V.V. Gerbova tarafından düzenlendi. M.: Ayris-basın, 2006.176 s.

terminolojik sözlük

agrammatizm- [Yunanca. agrammatos anlaşılmaz] - konuşma etkinliğinin dilbilgisel olarak sıralanmasını sağlayan psikofizyolojik süreçlerin ihlali; agrammatizm ile edatların ihmali, cinsiyet, sayı, "telgraf stili" vb.

Agrammatizm etkileyici- [lat. izlenim izlenimi] - algılanan sözlü konuşmada ve (veya) okurken gramer biçimlerinin anlamının yanlış anlaşılması.

dışavurumcu agrammatizm- [lat. ifade ifadesi] - aktif sözlü ve (veya) yazılı konuşmalarında kelimeleri gramer olarak düzeltememe ve cümleler oluşturamama.

etkileyici konuşma- algı, konuşma anlayışı. Sözlü etkileyici konuşma normalde konuşulanların işitsel algısında, yazılı etkileyici konuşmada - metnin görsel algısında (okuma) ifade edilir.

Çocuğun kelime dağarcığı- kelime hazinesi sürekli etkileyici bir şekilde artıyor.

Aktif kelime dağarcığı- 1) insan toplumunun tüm alanlarında canlı günlük iletişimde özgürce kullanılan modern dilin kelime dağarcığının bir kısmı; 2) ana dili İngilizce olan bir kişinin aktif kelime dağarcığı, belirli bir kişi tarafından günlük yaşamda özgürce kullanılan bir dilin kelime dağarcığının bir parçasıdır; yaşa, zihinsel gelişime, eğitime, sosyal çevreye vb. bağlıdır.

Pasif kelime dağarcığı- 1) dilin kelime dağarcığının bir kısmı, bu dili konuşan herkes tarafından anlaşılabilir, ancak günlük iletişimde çok az kullanılır (kitap kelimeleri, henüz aşina olmayan neolojizmler, vb.); 2) ana dili İngilizce olan bir kişinin pasif kelime dağarcığı, belirli bir kişi tarafından anlaşılabilir bir dilin kelime dağarcığının bir parçasıdır; yaşa, zihinsel gelişime, eğitime, sosyal çevreye vb. bağlıdır.

etkileyici konuşma- dış konuşma biçimi, aktif sözlü veya yazılı ifade.

ekolali- yeniden üretildikten sonra kelimelerin otomatik tekrarı.

Şimdi çocuğa görsel destek olmadan başkalarının konuşmasını anlamayı öğretmek gerekiyor.
Çocuğun pasif kelime dağarcığını şu yollarla genişletmek gerekir:

ev eşyalarının isimlerini belirten isimler ( mobilya, giysi, bulaşık), araçlar ve araba parçaları ( araba, otobüs, kabin, direksiyon simidi, tekerlek), bitkiler ( ağaç, çimen, çiçekler); meyve ( elma armut), sebzeler ( havuç, domates, salatalık), evcil hayvanlar ve kuşlar ve yavruları ( kedi - yavru kedi, köpek - köpek yavrusu, tavuk - tavuk); hayvanların vücudunun bazı kısımları ( baş, bacaklar, kuyruk);
emek eylemlerini ifade eden fiiller ( yıkamak, silmek, yıkamak, ütülemek, tedavi etmek), ilişkiler ( ver, yardım et, pişman ol);
nesnelerin boyutunu, rengini, tadını belirten sıfatlar ( büyük - küçük, kırmızı, mavi, tatlı, ekşi);
zarflar ( uzak - yakın, yüksek - düşük, hızlı - yavaş, karanlık - aydınlık, iyi - kötü);

Çocuğunuza nesneleri bulmayı ve göstermeyi öğretin ( renge, boyuta göre, örneğin: "Kırmızı topu getirin"), nesnelerin yerini ayırt edin ( yakın yüksek, örneğin: "Yanına koy").

Çocuğun anladığı kelime stokunu genişletmek için çeşitli konuları yansıtan oyunlar, resimler kullanın. Çocuğa gerçek nesneler, bunlara karşılık gelen oyuncaklar ve resimleriyle aynı anda bilgi vermek en iyisidir. İlk olarak, çocuk bir nesne veya resim çeker ve yetişkin onları isimlendirir.
Daha sonra yetişkin çocuktan şu ya da bu resmi ya da nesneyi bulmasını ya da göstermesini ister. Bunun için farklı oyunlar düzenleyebilirsiniz.

"İşaretleri topla" Oyuncak hayvanlar farklı evlere, kutulara - kafeslere veya bölmelere yerleştirilir. Çocuk kafesteki bir hayvanın resmini seçer (küplerden yapılmış bir ev).

"Hayvanları gerekli hücrelere ekin" Oyun bir öncekinin tam tersidir. Resimler kafeslerin, evlerin yanına yerleştirilir. Çocuğun oyuncak hayvanları doğru bir şekilde düzenlemesi gerekir.

"Sanatçı ne (kime) çizdi?" Nesneleri, oyuncakları, onları tasvir eden resimlere yerleştirin. Bir yetişkin, henüz kendisi yapamıyorsa, çocuğun koyduğu nesneyi mutlaka adlandırmalıdır.

İki veya üç öğe ile başlayın, oyundaki oyuncak ve resim sayısını kademeli olarak artırın.

Kulaklıklı oyunlar da çocuğunuz için faydalıdır. Çeşitleri, çocuğun anladığı kelime stokunu önemli ölçüde genişletmeye yardımcı olacaktır.

sebzeler

Ulaşım

Mantarlar

kuşlar

Vahşi hayvanlar

kelebekler

Hayvanat Bahçesi hayvanları

Evcil Hayvanlar

Aktif konuşmanın gelişimi

Çocuğun konuşma gelişiminin bu aşamasında, konuşmanın gramer yapısını oluşturmak için aktif kelime dağarcığını genişletmek gerekir. Çeşitli nesneleri, fenomenleri, eylemleri gözlemleme, tanıma yeteneğini geliştirin.
Çocuğun sadece kelimeleri öğrenmesine değil, aynı zamanda kendi takdirine bağlı olarak kullanmayı da öğrenmesine yardımcı olmak gerekir.

Çocuğunuza şunları öğretin:

tanıdık nesneleri (oyuncaklar, ev eşyaları, araçlar, bitkiler, hayvanlar), özelliklerini, eylemlerini belirten konuşma sözcüklerinde kullanın;
açık ve yavaş konuşun;
yansıma sözcükleri (bb, tu-tu) farklı hızlarda (hızlı, yavaş) ve farklı ses güçleriyle (yüksek, sessiz) telaffuz eder;
isimleri ve zamirleri geçmiş zaman fiilleriyle koordine edin (yedim, oyuncak bebek yürüyordu);
3 - 4 kelimelik ifadeler oluşturun;
soruları cevaplayın. Örneğin: "Ne yapacağız?" - "Yürümek", "Ne tür bir matruşka?" - "Küçük";
yürüyüşte veya bir resimde gördüklerinizi iki veya üç cümleyle anlatın;
kısa öyküler, şiirler, tekerlemeler, şarkılar çoğaltın.

Çocuğunuza konuşmada genişletilmiş ifadeler kullanmayı öğretin. Eğitim olmadan, çocuklar ayrıntılı cevapları basit olanlarla değiştirmeye çalışacak ve konuşmaları zayıf olacaktır.

Çocuğunuzun aktif konuşmasını geliştirmek için aşağıdaki etkinlikleri ve oyunları kullanın.

Yeni kelimeleri kullanıma sokmak için tanıdık kelimelerle birlikte kullanmakta fayda var. Bu nedenle, bir çocuğa adı henüz aşina olmayan yeni bir oyuncağı tanıtmak, nasıl çalıştığını, görünümünü açıklayarak birçok kez adlandırmak yararlıdır.
Arsa oyuncakları ile dersler sırasında, çocuğu farklı nesnelerin adıyla tanıştırın, onlarla eylemler gösterin, amaçlarını ortaya çıkarın. Böylece, self servis becerilerini, davranış normlarını da pekiştirirsiniz.
Nesneleri ve fenomenleri gözlemlerken, çocukların onlar hakkındaki fikirlerini netleştirin. Örneğin, hayvanları gözlemlerken davranışlarını, görünüşlerini ve ne yediklerini tanımlayın.
Bir çocukla yapılan oyunlar ve aktiviteler için, nesneleri, hareket halindeki nesneleri gösteren ve resimleri çizen resimler kullanın, kitaplardan herhangi bir resim yapacaktır.
Çocuğunuza yeniden anlatmayı öğretmek için ortak bir hikaye düzenleyin. Çocuğunuza cümleleri tekrarlamayı, soruları cevaplamayı ve bağımsız olarak anlatmayı öğretin. Birkaç eylemin açıklaması, bir eylem yeri, bireysel karakterler de dahil olmak üzere yeniden anlatımı yavaş yavaş karmaşıklaştırın.
Çocuğunuza birkaç ardışık görevi (ne alacağını, nereye ve nereye koyacağını) algılamasını ve gerçekleştirmesini öğretmek için ayak işlerini kullanın.
Çocuğa çeşitli sorular sorun: özel sorular (sandalye nerede?), Daha genel (masada ne var?) Ve çocuğun bilgisine, hafızasına dayalı sorular (hayvanat bahçesinde ne gördün?)

İlk İfade Çocuğunuza “Ne yapıyor? Ne yapalım?" Örneğin: “Baba ne yapıyor?”, “Ayı ne yapıyor?” - ve kendinize doğru modeli vererek cevap verin: “Baba dırdır ediyor. Ayı yulaf lapası yiyor. ”
Onomatopoeia kartlarıyla dersler sırasında, tüm ifadeyi söyleyin: “Köpek havlar aw-aw. Karga bir araba-araba vıraklıyor ”.

Çocuğunuza adını, soyadını, yaşını, ebeveynlerinin adlarını, sevdiklerini, yaşadığı bölgeyi anlatmasını öğretin.

Hangi? Resimlerden ifadeler oluştururken, tanıdık olmayan nesneleri tanımlarken, didaktik oyunlar Her türlü sıfatı (büyük, kırmızı, yuvarlak, lastik, çizgili, yumuşak vb.) ve zamirleri (o, bu, benim vb.) Konuşmanıza dahil edin. Daha sık "Ne?", "Ne renk?", "Hangi şekil?", "Kimin?" Sorularını sorun. Çocuk bir kayıptaysa, onlara kendiniz cevap verin.

hayvanlar hakkında halk hikayeleri;
K. Chukovsky'nin şiirsel hikayeleri;
E. Moshkovskaya, I. Tokmakova, B. Zakhoder, S. Marshak'ın şiirleri.

Soru sorma Çocuğunuza "Nerede?", "Nerede?", "Ne zaman?", "Nerede?", "Neden?" gibi sorular sormayı öğretin. ve onlara cevap ver. Çocuğa yaptığınız konuşmada sürekli olarak bulunmalıdırlar. Zorluk durumunda, sorunun doğru örneğini kendiniz verin ve kendiniz cevaplayın, çocuktan sizden sonra tekrarlamasını isteyin. İnşa ederken gerekli birlikleri kullanın maddeleri: nereye, nereye, o zaman, çünkü, vb.

Konuşma görgü kuralları Çocuğunuzun konuşma görgü kurallarına uymasını isteyin. İfadeleri uygun durumlarda kullanabilmelidir: “Teşekkür ederim. Rica ederim. Merhaba. Güle güle. İyi şanslar ”vb.

Konuşmanız Konuşmanıza özellikle dikkat edin. Kekemelik için 2 ila 5 yaş çok önemlidir. Konuşmanız tempolu, akıcı, yüksek sesli, iyi tonlu, net olmamalı
ve anlaşılır, konuşmanızı çok zor gramer yapıları ve kelime dağarcığı ile aşırı yüklemeyin.

Tüm soruları cevaplayın Bebeğinizin sorularını cevapsız bırakmamayı bir kural haline getirin. Herhangi bir sorunun kesin cevabını bilmiyorsanız bile, daha sonra bulmaya ve cevaplamaya çalışın. Bilerek yanlış bilgi vermeyin.

Telefon, "konuşma oyunları" için mükemmel bir oyuncak. Çocuğunuzla bir oyuncak telefonda konuşarak "Merhaba! Bu kim? .. Oynuyor musun? .. Ne yiyeceğiz? .." vb. sorular sorabilirsiniz. Ana şey, soruları, çocuğun neye cevap vereceğini tahmin etmesi için yapılandırmaktır. Bebek sessizse, onu duymamış gibi yapın ve cevabı isteyin: "Ne diyorsun? Yulaf lapası mı çorba mı?"
Bir oyuncak veya hayali bir akraba ile telefonda konuşabilirsiniz. Bu durumda, çocuğa daha sonra telefona tekrarlayacağı soruları sorabilirsiniz. Örneğin: "Merhaba deyin ... Sor, yürüyüşe çıkacak mı? .. Bizi ziyaret etmesi için arayın."
Bazen bebeğinizin gerçek bir telefonda birkaç kelime söylemesine izin verin.

Lotto Loto, çocuğun aşina olduğu nesneleri gösteren resimler gerektirir: oyuncaklar, hayvanlar, tabaklar, mobilyalar, araçlar vb. Bir yetişkinin küçük resimli kartları vardır. Bu tür birkaç sembole bölünmüş büyük kartlar, oyundaki katılımcılar arasında dağıtılır. Akrabalarınızı, arkadaşlarınızı oyuna dahil edebilir veya oyuncaklara kart verebilirsiniz. Kartı göstererek çocuğa sorun: "Bu nedir?" Bilmiyorsa, adını söyleyin ve "Top kimde?" diye sorun. Çocuk, aynı resme sahip olan ve onu veren birini arıyor (oyuncak için eylemleri kendisi yapıyor).
Başlangıç olarak, katılımcılara 2 - 3 resmin çekildiği oyun kartlarını sunun.
Basitçe "Kimin böyle bir resmi var?" diye sorarsanız, oyun çocuğun konuşma gelişimi için anlamını yitirecektir.

Artikülasyon aparatının gelişimi, çocuğun konuşma ustalığında önemli bir rol oynar. Eklem aparatı, bebek emdiğinde, yemek yerken gelişir. katı yiyecek(örneğin, boğa gözü). Onu eğitmek için oyunları da kullanabilirsiniz:

Kabarcık. Bebek sizi taklit ederek sabun köpüğü üfler.

kuşlar Kağıttan bir kuş kesin ve sırtına 15-20 cm uzunluğunda bir iplik bağlayın.Bebeğe deyin ki: "Bak bu bir kuş. Üfleyeceğim - uçacak. Böyle uç, kuş." Üflemek. Çocuğunuzu da aynısını yapmaya davet edin: "Bana yardım edin."
Benzer şekilde, uçan bir uçak yapabilirsiniz.

Dilini göster. Bebek herhangi bir renkli yiyecek (reçel, lor) yediğinde, onu aynada diline bakmaya davet edin. Ona dilini ne kadar dışarı çıkardığını göster.

Yavru kedi. Bazen bebeğinizin bir tabaktan süt veya ekşi krema yemesine izin verebilirsiniz. Ona bunu nasıl yapacağını göster: dilini çıkar ve yemeği yala. Bize bir kedi yavrusu olarak ne yediğini söyle. Alıştırma yapan gerçek bir kediyi izleyebilir veya bir resim görebilirsiniz.

Semaver. Çocuğunuza bir semaver resmi gösterin (örneğin, "Fly Tsokotukha" hakkındaki bir kitapta). Kaynayan bir semaver hayal edin: yanaklarınızı şişirin ve havayı keskin bir şekilde dışarı üfleyin. Çocuğunuzu da semaver gibi nefes almaya davet edin.

Şiirler Şiirsel materyal, özellikle çocuk sadece dinlemekle kalmıyor, aynı zamanda kelimelerin ritmine göre hareket ediyorsa, çocuğun konuşmasını etkinleştirmeye yardımcı olur. Bu yaştaki çocuklar için birçok şiir ritmiktir; böyle bir şiiri okuma sürecinde çocuk bazı hareketler yapabilir. İşte A. Barto'nun "Oyuncaklar" kitabından bazı örnekler.
"Davulcu" şiirine yürüyebilirsiniz:
Sol sağ
Sol sağ
Bir müfreze geçit törenine gidiyor.
Geçit törenine bir müfreze gidiyor
Davulcu çok mutlu.
Davul çalmak, davul çalmak
Üst üste bir buçuk saat.
Sol sağ
Sol sağ.
Tambur zaten deliklerle dolu.

"Uçak" şiirinin altında, kol-kanatlarınız yanlara geniş aralıklı olarak koşabilirsiniz:
Uçağı kendimiz yapacağız,
Ormanların üzerinden uçalım
Ormanların üzerinden uçalım
Ve sonra anneme dön.

Ve B. Zakhoder'in "Fil Hakkında" şiiri sadece sabah egzersizleri için tasarlanmıştır.

Çocuğunuza resimlerle ilgili sorular sorun: "Bir fil ne yapıyor?" Aynı hareketleri yapmayı ve isimlendirmeyi teklif edin.

Farklı Bir Sesle Yürümeye başlayan çocuğunuza sesinin farklı olanaklarını kullanmayı öğretin. Yüksek ve alçak, yüksek ve alçak, kibar ve kötü vb. yüksek ve alçak sesle konuşabilmelidir.
"Baba ayı ne diyor? - Boo-boo-boo (düşük). Ayı yavrusu ne diyor? - Boo-boo-boo (yüksek). Barmaley nasıl bağırır?"

Bebekleri Giydirme Oynamak için, büyük ve küçük olmak üzere farklı boyutlarda iki bebeğe ve onlar için giysilere ihtiyacınız var. Çocuğunuzu her bir bebeğin kıyafetlerini eşleştirmeye davet edin ve ona göre giydirin. Oyunda beden ve renkleri ifade eden giysi adlarını ve sıfatları aktif olarak kullanın: “Bebeklerimizi Tanya ve Tanechka'yı giydirelim. Tanya ne tür kıyafetler giyecek? Büyük ya da küçük? Ya Tanechka? Büyük elbiseyi kime giyeceğiz? Bu doğru, Tanya'da. Küçük bir tane? Tanya'ya ne tür bir bluz yakışır?

Bire çoğa Çocuğa “birden çoğa” kavramlarını ayırt etmesi, nesneleri birden üçe kadar sayabilmesi öğretilmelidir, yani. kardinal sayıları kullanın, yaşınızı “parmaklarınızda” gösterin. Çocuğunuza aşağıdakine benzer sorular sorun: “Kaç tane top var, bir mi yoksa çok mu? Çok tatlım var, ya sen? Kaç tane olduğunu sayalım: bir, iki, üç. ”

Bebek öğle yemeği yiyor Oyun için bir bebeğe ve bir takım bulaşıklara ihtiyacınız olacak. Çocuğunuzu bir menü oluşturmaya, akşam yemeği pişirmeye ve bebeği veya kendinizi beslemeye davet edin. Çocuğunuzu yiyeceklerin adlarını, sofra öğelerini ve yapılacak eylemleri kullanmaya teşvik edin.
“Maşamız aç. Hadi ona öğle yemeği hazırlayalım. Ne yiyecek? Muhtemelen makarna ve peynir. Onları nasıl pişireceğiz? İlk önce, bir tencere alın, ne dökün? Suçlu. Nereye koyalım? Ocakta. Su kaynayacak, tuzlayacağız ve makarna pişirmeyi bırakacağız ... "

Önce, sonra Çocuğa nesnelerin, eylemlerin, olayların sırasını oluşturması için "önce ve sonra" kavramlarını ayırt etmesini öğretin. Bunu yapmak için, konuşmanızda kasıtlı olarak “önce, sonra” kelimelerini kullanın, süreci eylemin ayrı bileşenlerine ayırın, çocuğa şu gibi sorular sorun: “Önce ne oldu? Bundan sonra ne yapacaksın? İlk önce hangi kitabı okuruz?" vb.

Bu durumda çok faydalı bir egzersiz işitsel hafızanın geliştirilmesidir. Çocuğun önüne birkaç (3-5) sondaj oyuncak (örneğin, boru, tef, zil vb.) konulur. İlk olarak, tüm oyuncaklara isim verin ve nasıl ses çıkardıklarını gösterin. Ardından, çocuğun gözlerini kapatmayı (veya oyuncakları bir ekranın arkasına saklamayı) ve çıkan oyuncağı tahmin etmeyi teklif edersiniz. Görev zorlaştıkça, çocuk 3-5 oyuncağın ses sırasını tahmin etmelidir: “İlk önce ne oynadı? Sonra ne? İlk oyuncak neydi? Sonuncusu ne?"

Devlet Yüksek Mesleki Eğitim Eğitim Kurumu

Moskova Devlet Pedagoji Üniversitesi

defektoloji fakültesi

konuşma terapisi bölümü

KONU ÜZERİNDEKİ DERS ÇALIŞMASI

Motor alalialı çocuklarda kelime gelişimi

Gerçekleştirilen:

3. sınıf öğrencisi, grup 305

Yu.V. Kuznetsova

Süpervizör:

Doçent, Doktora konuşma terapisi bölümü

Safonkina N.Yu.

Moskova, 2007

Tanıtım

Bölüm 1. Konuşmanın gelişimi normaldir

1.1 Pasif bir kelime dağarcığı geliştirme

1.2 Aktif bir kelime dağarcığının geliştirilmesi

Bölüm 2. Motor alalia ile konuşma oluşumu

2.1 Motor alalialı çocuklarda konuşma gelişimi

2.2 Motor alalialı çocuklarda aktif kelime dağarcığının özellikleri

2.3 Motor alalialı çocuklarda pasif kelime dağarcığının özellikleri

Bölüm 3. Motor alalialı çocuklarda kelime dağarcığının gelişimi

3.1 Motor alalialı çocuklarda konuşmanın gelişimi hakkında genel bilgiler

3.2 Pasif bir kelime dağarcığı geliştirme

3.3 Aktif bir kelime dağarcığı geliştirme

3.4 Pratik görevler

Çözüm

bibliyografya

Tanıtım

Kelime gelişimi sorunu, modern konuşma terapisinde önemli bir yer tutar ve çeşitli konuşma bozuklukları olan kelime dağarcığının durumu ve gelişimi için metodoloji özellikle önemlidir.

Motor alalialı çocuklarda kelime dağarcığının özelliklerini ve oluşumunu incelemeden önce, kelime dağarcığının ne olduğunu anlamanız gerekir.

Sözlük - bunlar, çevreleyen gerçekliğin nesnelerini, fenomenlerini, eylemlerini ve işaretlerini ifade eden kelimelerdir (temel konuşma birimleri).

Pasif ve aktif kelime dağarcığı arasında ayrım yapın. Pasif bir kelime dağarcığı, kelimeleri anlama yeteneği olarak anlaşılır ve aktif bir kelime hazinesi, onların konuşmada kullanılmasıdır. Kelime geliştirme seviyesi, nicel ve nitel göstergeler tarafından belirlenir.

Araştırmanın amacı: Motor alalialı çocuklarda kelime dağarcığı oluşumunun özelliklerini incelemek.

· Motor alalialı çocuklarda pasif ve aktif kelime dağarcığının gelişiminin özelliklerini gösterin;

· Motor alalialı çocuklarda kelime dağarcığı oluşturma yöntemlerini düşünün.

1. Konuşmanın gelişimi normaldir

1.1 Pasif bir kelime dağarcığı geliştirme

Araştırmacılar, çocukların konuşmasının oluşumunda farklı sayıda aşamayı ayırt eder, bunlara farklı denir, her birinin farklı yaş sınırlarını gösterir. Örneğin, A.N. Gvozdev, çocuğun konuşmasındaki çeşitli konuşma bölümlerinin, cümlelerin, farklı cümle türlerinin görünüm sırasını izler ve bu temelde bir dizi dönemi ayırt eder.

G.L. Rosengard-Pupko, çocuğun konuşma gelişiminde sadece iki aşamayı ayırt eder: hazırlık aşaması ve bağımsız konuşma oluşumu aşaması.

BİR. Leontiev, çocukların konuşmasının oluşumunda dört aşama oluşturur:

1. - hazırlık - 1 yıla kadar;

2. - ilk dil ediniminin okul öncesi aşaması - 3 yıla kadar;

3. - okul öncesi - 7 yaşına kadar;

4. - okul.

Aşamaların her birinde iki önemli nokta ayırt edilebilir: pasif bir kelime dağarcığının gelişimi ve aktif bir kelime dağarcığının gelişimi.

Yaşamın ilk yılında konuşma anlayışını (pasif kelime dağarcığı) geliştirme yeteneği, görsel ve işitsel algı düzeyine göre belirlenir.

Çocuklar, bir kelimenin anlamını ve sesini bütünüyle anlamakta hemen ustalaşamazlar. Yaşamın ilk yılında, çocukta nesnenin adı, verilen nesneyle, bulunduğu yerle gerçekleştirilen eylemlerle ilişkilendirilir. Bütün bunlar kelimeye dahildir - isim.

İlk yılın sonunda, bir çocuğa kelimeleri telaffuz etmeyi öğretmek mümkün hale gelir - kişilerin ve nesnelerin adları, yani anlamları olan kelimeler ("amca", "teyze", "Katya", "yulaf lapası", "su", "eider" ve diğerleri). Sınıflar, ilk başta çocuğa kelimeyi anlamayı öğrettikleri gerçeğiyle başlar - nesneyi işaret edecek şekilde adlandırırlar. Sonra bu kelimeyi söyleyerek çocuğa tekrar ettirirler.

Böylece çocuk anlamlı bir durumda nasıl telaffuz edeceğini bildiği bir kelime hazinesi biriktirir. Bu kelimeler resimdeki yüzleri, gerçek nesneleri, oyuncakları, resimleri ifade eder. Çocuğa sunulan kelimelerin temel bir ses kompozisyonu olmalıdır. Yani, telaffuz için uygun olmaları gerekir. Bu tür etkinlikler, bir çocuğun bağımsız konuşmasının gelişimi için çok önemlidir.

Yaşamlarının ilk yılının sonundaki çocuklar, zıt kelimeleri (top bir ayıdır, bebek bir arabadır) ayırt eder, ancak kulağa benzer gelen kelimeler (ayı bir kasedir, top bir eşarptır) henüz farklılaşmaz.

Bir buçuk yaşındaki çocuklarda nesneler, eylemler ve onları ifade eden kelimeler arasında bir bağlantı geliştirmek zaten mümkündür. Bu bağlantıya dayanarak, çocuk çevrede birincil bir yönelim, bazı basit eylemleri gerçekleştirme (göster, bırak, otur, açık), anlamlı kelimeler telaffuz etme yeteneği geliştirir.

Bir buçuk yaşından itibaren, bir yetişkinin sözlü açıklamasını anlamak, bilgiyi özümsemek, yeni kelimeler biriktirmek mümkün hale gelir.

Bir çocuğun hayatının ikinci yılı, konuşmanın tüm yönlerinin, özellikle de anlaşılmasının yoğun bir şekilde oluştuğu bir dönemdir. Çocuk, bireysel kelimeleri ve kısa cümleleri anlamaktan, çeşitli eylemler de dahil olmak üzere bir yetişkinin sözlü talimatlarını yerine getirmeye, gösterilerde - dramatizasyonlarda ve resimlerde basit bir arsa anlamaya kadar gider. 1 yıl 6 ay - 1 yıl 8 ay altındaki çocukların konuşma anlayışı, aktif konuşmalarının gelişimini önemli ölçüde geride bırakır. Ancak, doğru yetiştirme ile burada da ciddi kaymalar gözlenir.

Pasif bir kelime dağarcığının gelişimi, esas olarak, içerik açısından mevcut olan resimler göz önüne alındığında, çocuğu çevreleyen nesnelerle geniş bir aşinalıktan kaynaklanmaktadır. Yaşamın ikinci yılındaki bir çocuk, eylemlerin adlarını da öğrenir. Bunlar, kelimelerle belirtilmeleri koşuluyla, kendisinin yaptığı veya yetişkinlerin yaptığı gibi tekrar tekrar gözlemledikleridir. Özellikle 1,6 aydan sonra çocukların bazı nesnelerin kalitesine, durumuna, amacına dikkat etmek gerekir: “Bak, benim küçük bir topum var ama senin büyük bir topun var”, “Kırmızı öpücüğü, tatlım”. İkinci yıldaki çocukların kendileri henüz bu işaretleri adlandıramazlar.

Konuşmayı anlamanın oluşumuna ve karmaşıklığına katkıda bulunan olumlu bir ön koşul, oryantasyon aktivitesinin iyileştirilmesidir.

Yaşamın ikinci yılındaki çocuklarda, kelime aracılığıyla, sadece görsel yönelimi teşvik etmek değil, aynı zamanda onu desteklemek de mümkündür: “Horozumuz nerede? Bakın! ”, Bir seçim kriteri oluşturun, farklılaşmayı güçlendirin:“ Hayır, bu bir horoz değil, bu bir lala, horozun nerede olduğuna daha yakından bakın. ”

1.3 Aktif bir kelime hazinesi geliştirmek

Çocukta ilk kelimelerin ortaya çıkmasıyla birlikte aktif konuşmanın oluşum aşaması başlar. Bu zamanda, çocuk etrafındakilerin ifadesine özel bir ilgi gösterir. Konuşmacıdan sonra çok ve isteyerek tekrar eder ve kelimeleri kendisi telaffuz eder. Aynı zamanda, bebek sesleri karıştırır, yeniden düzenler, bozar, düşürür.

Çocuğun ilk kelimeleri genelleştirilmiş bir anlamsal niteliktedir. Aynı kelime veya ses kombinasyonu ile bir nesneyi, bir isteği ve duyguları ifade edebilir. Örneğin, kelime yulaf lapası farklı zamanlarda anlamına gelebilir işte yulaf lapası; yulaf lapası vermek; sıcak yulaf lapası... ya da bir kelime baba Anlamına gelebilir baba geldi; baba yok; baba gel vb. Bir bebek ancak bir yetişkinle iletişim kurduğu veya onun hakkında iletişim kurduğu bir durumda anlaşılabilir. Bu nedenle, böyle bir konuşmaya durumsal denir. Çocuk durumsal konuşmaya jestler, yüz ifadeleri ile eşlik eder.

Bir buçuk yıldan itibaren, kelime genel bir karakter kazanır.

Yaşamın ikinci ve üçüncü yıllarında, çocuk önemli bir kelime hazinesi birikimine sahiptir.

Okul öncesi dönemde çocukların kelime dağarcığının hızlı gelişimi hakkında en yaygın veriler: 1 yıl 6 ay. - 10-15 kelime; 2. yılın sonunda - 300 kelime (6 ay boyunca yaklaşık 300 kelime); 3 yıla kadar - yaklaşık 1000 kelime (yani yılda yaklaşık 700 kelime).

Kelimelerin anlamları giderek daha belirgin hale geliyor.

Taklit gelişimi sayesinde, çocukların konuşmasında kısa ifadeler ortaya çıkar, çocuk kelimeleri çeşitli nedenlerle kullanır, konuşma bir yetişkinle iletişim aracı olarak gelişir.

Çeşitli durumlarda anlamlı kelimeleri telaffuz etmenin yanı sıra, çocuklarda hem bağımsız aktivitede hem de bir yetişkinin taklitinde bir tür "kelime oyunu" vardır.

İkinci yılın sonunda ve özellikle yaşamın üçüncü yılında bu "kelime oyunu" bir tür kelime yaratmaya dönüşür. 1,5 ila 4,5 yaş arası ve hatta bazen daha ileri yaştaki çocuklar, çoğu zaman çarpıtılmış ve önemsiz olan bir kelimeyi, sadece onu oluşturan sesleri sevdikleri için telaffuz etmeyi severler.

Çocuğun kelime dağarcığı yenilenir, yalnızca nesneleri ve eylemleri değil, aynı zamanda nesneler arasındaki nitelikleri ve ilişkileri, örneğin zarfları (nerede, burada, nerede, orada ve diğerleri) anlayabileceği daha fazla kelime ortaya çıkar. çocuklar.

Zamirler, nicel kavramlar (çok, bir ve diğerleri), ayrı sıfatlar (büyük, küçük, iyi, kötü) çocukların konuşmalarında da ortaya çıkar. Hafif kelimeler - onomatopoeia (tu - tu, mu - mu) doğru olanlarla (araba, inek) değiştirilir.

Çocuklarda yaşamın üçüncü yılında, yalnızca ortak kelimelerin kelime dağarcığı önemli ölçüde artmaz, aynı zamanda yaşamın ikinci yılının sonunda ortaya çıkan kelime oluşturma da artar. Tonlamayı değiştirerek, sanki kelimelerle oynuyormuş gibi, çocuk onları çeşitli kombinasyonlarda telaffuz eder, onlar için bir kafiye alır: "Natka - Karpat", "Svetka - Karpatka".

3 yıldan 7 yıla kadar olan süreçte kelime dağarcığında hızlı bir artış devam etmektedir. Bir çocuğun aktif kelime hazinesi 4-6 yaşlarında 3000 - 4000 kelimeye ulaşır. Bunlar esas olarak dilin temel kelime hazinesinin kelimeleridir, yani iletişim için gerekli ortak kelimelerdir. Okul öncesi çocukların konuşma gelişim düzeyi farklıdır. Bazı çocuklar kelime dağarcığını kullanmakta özgürdür; önemli sayıda sözcük iyi anlaşılmış olsa da (pasif sözcük dağarcığı) diğerlerinin küçük bir aktif sözcük dağarcığı vardır.

İçerik

Tanıtım
Alalia, çocuğun pratik olarak dilsel iletişim araçlarından yoksun bırakıldığı en ciddi konuşma kusurlarından biridir: konuşması bağımsız olarak ve konuşma terapisi yardımı olmadan oluşturulmaz. Alalia motor veya duyusal olabilir. Saf haliyle duyusal alalia nispeten nadirdir, bu nedenle çalışmamızda motor alalialı çocuklarda kelime dağarcığı oluşumu sorununa ana dikkat gösterilmektedir.

Bazı yazarların (G.S. Gumennaya, V.E. Levina, N.A. Nikashina, L.F. Spirova, T.B. Filicheva, N.A. Cheveleva, G.V. Chirkina, S.N. Shakhovskaya, AV Yastrebova ve diğerleri) çalışmalarında, motor alalialı çocukların ustalaşmada zorluk yaşadıkları belirtilmektedir. ana dillerinin sözcüksel kalıpları. Bu nedenle, alalik çocukların kelime dağarcığının gelişimi sorunu modern konuşma terapisinde önemli bir yer tutar ve çeşitli konuşma bozukluklarında kelime dağarcığının durumu ve gelişim metodolojisi özellikle önemlidir.

Motor alalialı çocuklarda kelime dağarcığının özelliklerini ve oluşumunu incelemeden önce, kelime dağarcığının ne olduğunu anlamanız gerekir. Sözlük - bunlar, çevreleyen gerçekliğin nesnelerini, fenomenlerini, eylemlerini ve işaretlerini ifade eden kelimelerdir (temel konuşma birimleri). Pasif ve aktif kelime dağarcığı arasında ayrım yapın. Pasif bir kelime dağarcığı, kelimeleri anlama yeteneği olarak anlaşılır ve aktif bir kelime hazinesi, onların konuşmada kullanılmasıdır. Kelime geliştirme seviyesi, nicel ve nitel göstergeler tarafından belirlenir.

Bu çalışmanın amacı, motor alalialı çocuklarda kelime dağarcığı oluşumunun özelliklerini incelemektir.

Nesne, alalik çocukların kelime hazinesidir.

Konu - alalia için bir kelime dağarcığının geliştirilmesi üzerinde çalışın.

Bu amaca uygun olarak aşağıdaki görevler çözüldü:

1. Normdaki çocuklarda konuşma oluşum sürecini ve bir sözlük oluşumunu analiz edin.

2. Alalık çocuklarında pasif ve aktif kelime dağarcığının gelişiminin özelliklerini gösterin.

3. Motor alalialı çocuklarda kelime dağarcığı oluşturma yönergelerini ve yöntemlerini incelemek.

4. Konuşma gelişiminin ikinci seviyesindeki alalik çocukları olan sınıfların hedeflerine göre pratik görevleri sistematik hale getirmek.

Çalışma sürecinde eğitim ve özel literatürden materyaller kullandık.

Çalışmalar arasında V.A.'nın çalışmalarını vurguluyoruz. Kovshikov'un konuşma etkinliği patolojisinin en şiddetli ve kalıcı biçimlerinden biri olan - etkileyici alalia hakkındaki öğretimin tüm bölümlerinin tutarlı ve eksiksiz bir şekilde sunulduğu "Etkileyici Alalia".

Çalışmanın pratik bölümünde, konuşma terapistleri-pratisyenlerinin T.V. Bashinskaya, N.S. Zhukova, T.V. Cuma günleri.

Bölüm 1. Konuşma oluşumunun aşamaları ve normdaki çocukların kelime dağarcığının gelişimi
1.1. Pasif kelime gelişimi
Çocukların zihinsel gelişim aşamalarını inceleyen Stern, ilk kez konuşma oluşumunun sistematik bir gözlemini yaptı. Bu süreçteki birkaç dönemi vurgulayarak, bunlardan en önemlisinin, çocukların kelimenin anlamını keşfetmesiyle bağlantılı olduğunu, her nesnenin kendi adının olduğunu vurguladı (bir çocuk böyle bir keşfi yaklaşık bir yaşında yapar ve Yarım). Stern'in ilk kez bahsettiği bu dönem, daha sonra bu sorunla ilgilenen hemen hemen tüm bilim adamları arasında konuşma çalışması için başlangıç noktası oldu. Çocuklarda konuşmanın gelişimindeki beş ana aşamayı belirleyen Stern, bunları ayrıntılı olarak tanımladı, aslında 5 yaşın altındaki çocuklarda konuşmanın gelişiminde ilk standartları geliştirdi. Ayrıca, ana pasif konuşmadan aktif konuşmaya ve kelimeden cümleye geçiş olan bu gelişmeyi belirleyen ana eğilimleri vurguladı.

Araştırmacılar, çocukların konuşmasının oluşumunda farklı sayıda aşamayı ayırt eder, bunlara farklı denir, her birinin farklı yaş sınırlarını gösterir. Örneğin, A.N. Leontiev, çocukların konuşmasının oluşumunda dört aşama oluşturur:

1. - hazırlık - 1 yıla kadar;

2. - ilk dil ediniminin okul öncesi aşaması - 3 yıla kadar;

3. - okul öncesi - 7 yaşına kadar;

4. - okul.

Aşamaların her birinde iki önemli nokta ayırt edilebilir: pasif bir kelime dağarcığının gelişimi ve aktif bir kelime dağarcığının gelişimi.

Özel literatürün analizine dayanarak, çocuğun gelişiminin farklı aşamalarında aktif ve pasif bir kelime dağarcığının oluşumunu ve gelişimini karakterize edeceğiz.

Doğumdan 12-14 aya kadar ontogenez segmenti. genellikle sözlü veya gerçek olarak nitelendirilir.

Yaşamın ilk yılında konuşma anlayışını (pasif kelime dağarcığı) geliştirme yeteneği, görsel ve işitsel algı düzeyine göre belirlenir.

Bir buçuk yaşından itibaren, bir yetişkinin sözlü açıklamasını anlamak, bilgiyi özümsemek, yeni kelimeler biriktirmek mümkün hale gelir.

Konuşmayı anlamanın oluşumuna ve karmaşıklığına katkıda bulunan olumlu bir ön koşul, oryantasyon aktivitesinin iyileştirilmesidir.

Bu nedenle, pasif bir kelime dağarcığının gelişimi, çocuğun bilişsel aktivitesi ve dış ortamın koşulları ile doğrudan ilişkilidir.
^ 1.2. Aktif bir kelime dağarcığının geliştirilmesi
Çocukta ilk kelimelerin ortaya çıkmasıyla birlikte aktif konuşmanın oluşum aşaması başlar. Bu zamanda, çocuk etrafındakilerin ifadesine özel bir ilgi gösterir. Konuşmacıdan sonra çok ve isteyerek tekrar eder ve kelimeleri kendisi telaffuz eder. Aynı zamanda, bebek sesleri karıştırır, yeniden düzenler, bozar, düşürür.

Bir buçuk yıldan itibaren, kelime genel bir karakter kazanır. Bir yetişkinin sözlü açıklamasını anlamak, bilgiyi özümsemek, yeni kelimeler biriktirmek mümkün hale gelir. Yaşamın ikinci ve üçüncü yıllarında, çocuk önemli bir kelime hazinesi birikimine sahiptir.

Kelimelerin anlamları giderek daha belirgin hale geliyor. Yaşamın üçüncü yılının başında, çocuk dilbilgisel bir konuşma yapısı oluşturmaya başlar. Taklit gelişimi sayesinde, çocukların konuşmasında kısa ifadeler ortaya çıkar, çocuk kelimeleri çeşitli nedenlerle kullanır, konuşma bir yetişkinle iletişim aracı olarak gelişir.

Çeşitli durumlarda anlamlı kelimeleri telaffuz etmenin yanı sıra, çocuklarda hem bağımsız aktivitede hem de bir yetişkinin taklitinde bir tür "kelime oyunu" vardır.

3 yıldan 7 yıla kadar olan süreçte kelime dağarcığında hızlı bir artış devam etmektedir. Bir çocuğun aktif kelime hazinesi 4-6 yaşlarında 3000-4000 kelimeye ulaşır. Bunlar esas olarak dilin temel kelime hazinesinin kelimeleridir, yani iletişim için gerekli ortak kelimelerdir. Okul öncesi çocukların konuşma gelişim düzeyi farklıdır. Bazı çocuklar kelime dağarcığını kullanmakta özgürdür; önemli sayıda sözcük iyi anlaşılmış olsa da (pasif sözcük dağarcığı) diğerlerinin küçük bir aktif sözcük dağarcığı vardır.

Küçük ve orta okul öncesi çağda, tek nesneler hakkında fikir birikimine dayanarak, çocuklar nesneleri amaçlarına ve özelliklerine göre birleştirmeyi, tür ve jenerik kavramları özümsemeyi öğrendi (ayı, tilki, tavşan hayvandır; fincan, tabak tabaktır) .

Çocuklar hala kelimeleri yanlış anlıyor veya kullanıyor. Örneğin, nesnelerin atanmasına benzeterek, bunun yerine şöyle derler: bir sulama kabından su"Dökün" yerine kürek kemiği"Kazma" vb. Aynı zamanda, böyle bir fenomen "dil duygusuna" tanıklık eder. Bu, çocuğun sözlü iletişim deneyiminin büyüdüğü ve temelinde bir dil duygusu, kelimeler oluşturma yeteneği oluştuğu anlamına gelir.

Yaşamlarının dördüncü yılındaki çocuklar konuşmada basit ve karmaşık cümleler kullanırlar. Bu yaştaki ifadelerin en yaygın şekli basit bir ortak cümledir (“Böyle güzel bir elbiseye bir oyuncak bebek koydum”).

Yaşamlarının beşinci yılında çocuklar karmaşık ve karmaşık cümlelerin yapısını kullanmakta nispeten özgürdür (“Sonra eve gittiğimizde bize hediyeler verdiler: çeşitli tatlılar, elmalar, portakallar”; “Akıllı ve kurnaz bir amca top aldı. , mumlar yaptı, onları gökyüzüne fırlattı ve havai fişek olduğu ortaya çıktı ").

Bu yaştan itibaren çocukların anlatımları bir kısa hikayeyi andırır. Konuşmalar sırasında sorulara verdikleri yanıtlar giderek daha fazla cümle içeriyor.

Beş yaşındayken, çocuklar, ek soruları olmadan, zor konuşma türlerinden biri olan monolog konuşmada ustalaşma başarısını gösteren 40-50 cümlelik bir masalın (hikayenin) yeniden anlatımını oluştururlar.

Okul öncesi dönemde yavaş yavaş bağlamsal (soyut, genelleştirilmiş, görsel destekten yoksun) konuşma oluşur. Bağlamsal konuşma, önce çocuk masalları, hikayeleri yeniden anlattığında, daha sonra kişisel deneyimlerinden, kendi deneyimlerinden, izlenimlerinden bazı olayları anlatırken ortaya çıkar.

Bir kelime dağarcığına hakim olma süreci, kavramlara hakim olma ile yakından ilişkilidir ve bu bakımdan kendine has özellikleri vardır.

Bunlardan biri çocuk sözlüğünün içeriği olarak kabul edilebilir. Düşünmenin görsel-etkili ve görsel-figüratif doğası nedeniyle, çocuk her şeyden önce, etkinliği için açıkça sunulan veya erişilebilir olan nesne gruplarının, fenomenlerin, niteliklerin, özelliklerin, ilişkilerin adlarına hakim olur. çocuk sözlüğü yeterince geniş.

Bu aynı zamanda okul öncesi çocukların sözlüğünde daha soyut kavramları ifade eden bu tür kelimelerin yokluğunu veya anlamlarının çarpıtılmasını da açıklar.

Diğer bir özellik, kelimenin anlamının, semantik içeriğinin kademeli olarak ustalaşmasıdır. Okul öncesi çağındaki bir çocukta kavramsal düşünme henüz gelişmediğinden, belirli bir yaşta ustalaştığı kelimenin anlamı kavramsal olamaz. İlk başta, çocuk kelimeyi yalnızca belirli bir nesneye veya fenomene atıfta bulunur. Böyle bir kelimenin genelleştirici bir özelliği yoktur, yalnızca çocuğa belirli bir nesne, fenomen hakkında sinyal verir veya görüntülerini çağrıştırır.

Okul öncesi çocuğun kelime hazinesi sadece isimlerden dolayı değil, aynı zamanda fiiller, zamirler, sıfatlar, sayılar ve bağlantı kelimeleri nedeniyle de hızla artmaktadır. VS. Mukhina, "çocuk, kelimeleri dilbilgisi yasalarına göre cümleler halinde birleştirme yeteneğine hakim olmasaydı, kelime dağarcığındaki artışın kendi başına büyük bir önemi olmayacağına" dikkat çekiyor. Böylece, okul öncesi çağda, kelime dağarcığının gelişimi ve konuşmanın gramer yapısı aynı anda gerçekleşir.

Okul çağında (7 ila 17 yaş arası), seslerin algılanmasından ve ayrımından tüm dil araçlarının bilinçli kullanımına kadar çocuğun konuşmasının amaçlı bir yeniden yapılandırılması gerçekleşir.

Böylece, çocukların konuşmasının oluşum aşamaları ve her birinin içeriği hakkında konuşarak, A.N. Leontyev, en uygun ve bilimsel olarak temellenenlerden biri olarak.
^ Bölüm 2. Alalia'lı çocuklarda kelime dağarcığının özellikleri
Alalia organik kategorisine aittir konuşma bozuklukları merkezi karakter. Şu anda, "alalia" terimi genellikle "azgelişmişlik veya beynin sol baskın yarıküresindeki konuşma alanlarındaki hasarın neden olduğu, konuşmanın oluşumundan önce bile meydana gelen ciddi konuşma bozukluğunu belirtmek için kullanılmaktadır, yani. bir çocuğun hayatının 1-2 yılına kadar ". Alalia'nın nedenleri çeşitlidir. Çoğu yazar, hem doğum öncesi hem de doğal olarak ve çocuğun yaşamının erken döneminde inflamatuar veya travmatik beyin lezyonlarına, beslenme-trofik metabolik bozukluklara işaret eder.

Literatürde alalia sınıflandırması için çeşitli seçenekler bulunmaktadır. Aşağıdaki sınıflandırmaya bağlı kalacağız: alalia ya motor ya da duyusaldır.

Motor (ifade edici) alalia, "dil birimlerinin envanterinin ifade edici konuşmasının ontogenysinde bozulmuş asimilasyon ve konuşma üretme sürecinde kendini konuşma üretiminin imkansızlığı veya bozukluğunda gösteren işleyiş kuralları ile karakterize edilen bir dil bozukluğudur. tam veya göreceli koruma semantik ve motor (artikülasyon) işlemleri ile dilbilgisi, sözcük ve fonemik işlemler ”.

Bir motor alalik konuşmasının gelişimini karakterize eden N.N. Traugott üç aşama belirledi:

Aşama 1 - çocuğun, bazıları çocukça gevezelik (woo, yum-yum) karakterine sahip olan birkaç kelimesi vardır. vb.);

Aşama 2 - Çocuğun emrinde daha fazla kelime var, ancak bu kelimeler genellikle büyük ölçüde çarpıtılıyor. Çoğu zaman, ilk gevezeliğin özelliği olan kelimeler korunur. Ayrıca, bazen çocuğun kendisi tarafından icat edilen ve onun tarafından birkaç yıl boyunca kullanılan bireysel kelimeler vardır. Küçük bir kelime dağarcığına sahip olan alalik, kelimelerin anlamını büyük ölçüde genişletmeye meyillidir. Çoğu zaman, bu aşamada 2-3 kelimelik bir ifade belirir, ancak ifadenin yapısı tuhaftır: bazı kelimelerin yerini yüz ifadeleri alır, vaka sonları yoktur, tam bir agrammatizm vardır;

Aşama 3 - Alalik, anlamı netleştirilmiş ve uzmanlaşmış oldukça zengin bir kelime dağarcığına sahiptir: gevezelik eden kelimeler kaybolur, çarpıtmalar azalır. Agrammatizm biraz yumuşatılır, konuşmada edatlar, önekler, bağlaçlar görünür. Genellikle, bu aşamada alalik, günlük anlamın kısa ifadelerini doğru bir şekilde formüle eder [Bkz.: 17, s. 3-6].

Motor alalialı çocuklarda konuşmanın gelişimi farklı şekillerde ilerler, ancak herkes için tek sabit ve ortak şey, başlangıçta kelime dağarcığının yoksulluğunun ön plana çıkması, ardından agrammatizm, kelimelerin çarpıtılması, daha sonra kelimelerin çarpıtılmasıdır. kelimelerle çalışır, tutarlı konuşmada zorluklar.

Motor alalia E.F.'li çocukların kelime dağarcığının belirli özellikleri. Sobotovich, "kelimelerin sesli görüntülerinin kararsızlığı, onları hatırlamanın ve hece sırasını korumanın zorluğu" ile açıklıyor. Çocukların aktif kelime dağarcığının yoksulluğu, kelime dağarcığından seçim yapamama ve tanıdık kelimeleri konuşmada doğru bir şekilde kullanamama ile kendini gösterir. Aynı nesne belirli durumlarda farklı şekilde çağrıldığında bu tür bir ihlal tipiktir.

Motor alalia olan çocuklarda kelime dağarcığı yavaş gelişir, bozulur ve konuşma pratiğinde yanlış kullanılır. Sözlüksel ve anlamsal araçların yoksulluğu, benzerlik, bitişiklik, aksine çeşitli ikamelere yol açar (siler - yıkar, balta - çekiç, bardak - bardak vb.). Daha sık olarak, değiştirmeler nesnenin dış özelliklerine göre belirlenir, daha az sıklıkla - işleve göre (iç özellikler). Sözcüklerin anlam bakımından değiştirilmesi, genellikle çocuğun konuşmasının daha yüksek bir gelişim düzeyini karakterize eder. V.K. tarafından kurulduğu gibi Vorobieva (1985), fiilleri isimlerden daha sık kullanırken anlamın ve ikamenin yaygınlığı kendini gösterir. Çocuklar eşanlamlıları, zıt anlamlıları, genelleme kelimeleri nasıl kullanacaklarını bilmiyorlar. Sıfat ve zarf stokları dar ve monotondur. Konuşma gelişiminin tüm aşamalarında, kelime dağarcığını güncellemedeki zorluklar, çocukların kelime dağarcığından seçim yapamaması ve verilen bir ifade için en uygun ve doğru kelimeleri doğru kullanamaması ortaya çıkar.

Çocukların kelime dağarcığı günlük yaşam çerçevesi ile sınırlıdır, niteliksel olarak daha düşüktür (kelimelerin anlamlarının yasadışı bir şekilde genişletilmesi ve daraltılması ortaya çıkar, kullanımlarında çok sayıda hata not edilir), çocuk kelimelerin anlamını açıklayamaz, yapar kelime oluşturma araçlarını nasıl kullanacağını bilemez.

İkincil olarak ve daha az ölçüde, motor alalia ile, konuşmanın etkileyici tarafı gelişiminde zarar görür. Motor alalia ile çocuğa yönelik konuşmanın anlaşılması nispeten güvenlidir. Aynı zamanda T.B. Filicheva, alalik çocuklar için anlamayı içeren görevlerin zor olduğunu belirtiyor:

- isimlerin tekil ve çoğul biçimleri: “Bana bir mantar ver ve kendine mantar al”, “Bana bir kalem ver” ve “Bana kalem ver” - çocuklar bu sözlü taleplere aynı şekilde tepki verir; çocuklar fiil ve sıfat sayısının biçimlerini farklı durumlarla ilişkilendirmezler: "Kimden bahsettiklerini ve kimin hakkında yüzdüklerini gösterin", "Büyük vazonun nerede olduğunu ve büyük vazoların nerede olduğunu gösterin" vb.;

- geçmiş zamanın eril ve dişil fiil biçimleri: "Sasha'nın uçağı nerede boyadığını ve Sasha'nın uçağı nerede boyadığını göster" - çocuklar eril ve dişil formlar arasında ayrım yapmazlar; eril, dişil ve nötr sıfatlar arasında ayrım yapmayın: “Bana kırmızı fuların, kırmızı şapkanın, kırmızı ceketin nerede olduğunu gösterin” vb.;

- bireysel sözlük anlamları: “Sokakta kimin yürüdüğünü ve caddeyi kimin geçtiğini göster” vb.;

- nesnelerin mekansal düzenlenmesi, yani edatları anlamanın zorluğu: "Bir kitaba bir kalem koy, bir kitaba bir kalem koy", vb.;

- sebep-sonuç ilişkilerinin kurulması.

Bu tür görevleri yerine getirirken yapılan hatalar, çocuklara esas olarak talimatı oluşturan kelimelerin sözlük anlamı tarafından yönlendirildiği ve dilbilgisi ve morfolojik unsurları (sonlar, edatlar, önekler vb.) anlamını netleştirin. Bununla birlikte, benzer sese sahip kelimelerin anlamlarının bir karışımını gözlemleyebilirsiniz.

Duyusal alalia - "konuşmanın fonetik unsurlarını anlama bozukluğu - korunmuş işitme ve konuşma melodisinin yeterli algılanması, tonlamalar ile konuşma agnozisi." Duyusal alalia, sol yarım kürenin (Wernicke merkezi) beyninin zamansal bölgelerine verilen hasardan kaynaklanır. Acil nedenler kafa travması, ensefalit olabilir.

Duyusal alalia, çocuğun kendi konuşmasının da ikinci kez azgelişmiş olması nedeniyle konuşma algısının ciddi şekilde az gelişmiş olması ile karakterize edilir: “kelime ile ifade ettiği nesne (eylem) arasındaki bağlantı kurulmaz. Araştırmacılar bu fenomene kapanma akupatisi diyorlar." Duyusal alalia olan çocuklarda, ekolali fenomeni not edilir - diğer insanların sözlerinin otomatik olarak tekrarı. Anlamı kavramayan çocuk konuşur, yankı, kelimeler ve ifadeler olarak yansıtır. Ekolalik olarak telaffuz edilen ne anlaşılır ne de pekiştirilir.

Duyusal alalialı çocuklarda, anlama eksikliğinde kendi konuşmaları imkansız hale gelir veya büyük ölçüde çarpıtılır. Çocuklar iletişim kurmak için jestleri ve yüz ifadelerini kullanır. Müzik dinlerler, motifler konusunda seçicidirler. Sessizlik çocukları sakinleştirir, yüksek sesle konuşmalar ise sinir bozucu çığlıklar atar. Sözcük-referansları anlamadan tonlamadaki bir değişikliğe doğru tepki verirler. Oyuna modüle edilmiş gevezelik eşlik ediyor. Yavaş yavaş gevezelik aktif bir kelime dağarcığına dönüşür, ancak kelimeler ses ve yapısal terimlerle çarpıtılmış olarak telaffuz edilir, kelimelerin anlamlarını anlamak zordur.

Duyusal bir alalik konuşmasında bir kelimenin varlığının, her zaman başkalarının konuşmasını anlamasıyla örtüşmemesi karakteristiktir (çocuğun kendisi ver-ver, bang, uyku, içecek vb. bu sözlerle ona dönersin, anlamaz).

Yavaş yavaş, çocuk çevredeki sesleri dinlemeye, bazılarını anlamaya, çevredeki yaşamın belirli fenomenleriyle ilişki kurmaya başlar. Bir çocukta konuşma ortamına tepki olarak İle duyusal yetersizlik, durumla doğrudan ilgili olmayan, ancak konuşma aktivitesine tanıklık eden kelime artıkları, duygusal ünlemler var. Daha sonra, gelişim sürecinde, tek tek kelimelerin ve basit ifadelerin durumsal, daha istikrarlı bir şekilde anlaşılması ve kullanılması yavaş yavaş ortaya çıkar. Gevezelikte, tek tek sözcükler ya da bunların kırıntıları ayırt edilir, sözcüklerle bağlantı dışında üretilen ünlemler. durum. Çocuğun söylediği kelimelerin anlamı kararsızdır. Aktif sözlükte kelimelerin varlığı, pasif sözlüğü aşıyor.

Kelimelerde çok sayıda vurgu hatası, seslerden kayma, çeşitli ses ikameleri, kelimelerin yapısındaki bozulmalar not edilir. Çoğu durumda, çarpıtmalar ve ikameler sabit değildir; her yeni yeniden üretimde, çocuk çarpıtmanın yeni bir versiyonunu kabul eder. Sözcüklerin eşdeğerleri (ses kompleksleri) her zaman nesnelere karşılık gelmez. Etkileyici konuşmadaki çarpıtmalar, kişinin kendi konuşmasını ve başkalarının konuşmasını algılamasının yetersizliğinden kaynaklanır.

Kendi konuşmalarının varlığında, duyusal alalialı çocuklar kolayca, pürüzsüzce, gerginlik olmadan konuşurlar, kelime seçerken düşüncenin tam ifadesi ve cümlelerin inşası hakkında düşünmezler, yaptıkları hataları fark etmezler. Çocukların konuşma üretimi kendi kontrolleri dışında kalıyor, söylenenlerde yetersizlik var, durumla ilgisi olmayan, anlamdan yoksun söz ve deyimler konuşuluyor. Konuşmanın parçalanması not edilir, ancak bu çocuğun motor güçlüklerinden değil, ifadenin doğru versiyonunu bulmadaki zorluklarla birlikte küçük algı hacminden kaynaklanmaktadır.

Duyusal alalia, motor alaliadan daha az anlaşılmıştır. Bir dereceye kadar bunun nedeni, bu tür bir bozukluğu olan çocuk sayısının nispeten az olması ve diğer bozukluklarla tanınması ve ayırıcı tanısının zor olmasıdır.

Duyusal alalia'nın üstesinden gelme çalışmalarında, görsel ve motor analizörler, dokunsal-titreşim algısı, kinestetik duyumlar, tat, koku ve tabii ki, hasarlı bir bağlantı olarak dozlanan işitme kullanılır. A.L. Bitova ve E.N. Safronova, üç çalışma aşamasından oluşan aşağıdaki programı sunmaktadır:

I. Hazırlık aşaması, sınıflar için motivasyon yaratılmasını ve ardından iletişim ihtiyacını (bir grup çocuk dahil olmak üzere) içerir. Burada genel algılama, görsel, işitsel, dokunsal-titreşim ve kinestetik algı, koku ve dokunma gelişir. Daha sonra okuma, yazma ve saymanın temelini oluşturacak olan seri, dizi, nicelik öğeleri, renk ve diğer temel temsiller üzerinde çalışmak, ses analizi öğeleri ve artikülasyona dayalı küresel okuma öğeleri üzerindeki çalışmalardan önce gelir.

II. Ana aşama, öbek konuşma ve dilbilgisi tasarımı üzerinde çalışmaktır.

İlk iki aşamada sadece müzik derslerinde ve grup halinde işitsel algı çalışmaları yapılır.

III. Son aşama işitsel algı, seslerin otomasyonu ve farklılaşması, karmaşık gramer yapıları üzerinde çalışmaktır.

Çalışmanın tüm aşamalarında (tabii ki farklı şekillerde) görsel ve motor destekler aktif olarak kullanılır ve kelime çalışması yapılır.

Bölüm 3. Alalik çocuklarında kelime dağarcığının geliştirilmesine yönelik çalışma yönergeleri
^ 3.1. Konuşma ve kelime dağarcığı oluşumunun gelişimi için genel şartlar

motor alalia olan çocuklarda
T.V.'nin gözlemlerine göre. Cuma ve T.V. Bashinskaya'ya göre, aşağıdaki faktörler dikkate alındığında alalia'nın motoruyla olumlu dinamikler ortaya çıkıyor:

“- az gelişmişliğin erken teşhisi ve düzeltmenin erken başlaması;

- ikincil gelişimsel sapmaların zamanında önlenmesi;

- normal ontogenezi hesaba katarak;

- Sözcüksel ve dilbilgisel azgelişmişliğin üstesinden gelmeye ağırlıklı olarak vurgu yaparak konuşmanın tüm bileşenleri üzerinde sistematik etki;

- farklılaştırılmış bir yaklaşım ve çocuğun bireysel özelliklerini dikkate alan;

- duyusal-entelektüel ve duygusal-istemli alan üzerinde eşzamanlı bir etkiye sahip konuşmanın oluşumu;

- konuşma süreçlerinin oluşumunun birliği, düşünme ve bilişsel aktivite. "

Motor alalialı çocukların konuşmasının gelişimi için, çocuğun erişebileceği bir düzeyde iletişim pratiği yapmak gerekir: anlamsal bir bağlam tarafından birleştirilmeyen ifadelerle (anlama) bireysel kelimelerle (göster, tekrarla, isim) işlemler sorular, genişletilmiş biçimde cevaplama), ifade materyali ile , çocuk için duygusal ve anlamsal olarak önemli bir durumun arka planına karşı anlamsal bir bağlamla birleştirilir (bir oyuncak isteyin, etkinlik türünü seçin, vb.), tanıdık bir kişiyle resim, diyalojik ve ardından monolog konuşmanın kullanıldığı oyunlar, netliğe dayanan ve onsuz vb. sözlüksel ve dilbilgisel malzemenin hacmi ve zorluğu giderek artmaktadır.

Konuşma çalışması, çocuğun nesne-pratik aktivitesi ile bağlantılıdır ve buna dayanmaktadır. Çocuk kendi eylemleri (oturuyorum, yürüyorum, taşıyorum) ve başkalarının eylemleri (Vova oturuyor, yürüyor, taşıyor; top düştü; lamba açık) hakkında farkındalık geliştirir.

Aktif dikkati artıran, anlayan konuşma terapisti, çocuğa ifadeyi sonuna kadar dikkatlice dinlemesini, sözcüksel ve dilbilgisel biçimlerin tonlarını, çeşitli nesne ilişkilerinin gizlendiği soruları anlamasını öğretir (Ne yiyorlar? Ne yiyorlar? ? Ne yiyorlar? Kim ellerini yıkıyor? Neden ellerini yıkıyorlar? vb.). Çocuklar, sözcüksel ve dilbilgisel biçimlerin, tonlamaların, çekim ilişkilerinin anlaşılmasının, kelimelerin çeşitli kombinasyonlarda bağlantısının, sözel ve dilbilgisi yapılarının sırasının pekiştirilmesinin bilinçli bir gözlemini geliştirir.

Farklı analizörleri çekmek önemlidir - işitsel, görsel, dokunsal. Çocuk, bir nesnenin veya eylemin adını gözlemlemeli, dinlemeli, bir işaret veya amacı bir jest ile tasvir etmeli, kendini adlandırmalıdır vb. Sonuç olarak, çocuğun zihninde ek bağlantılar belirir, malzeme daha sıkı sabitlenir.

İlgi uyandırdığı, iletişim ihtiyacını uyandırdığı, konuşma taklitinin, motor becerilerin gelişimini desteklediği, etkinin duygusallığını sağladığı için temel olarak oyun çalışma biçimi kullanılır, ancak bazı durumlarda bu tür çocuklara da öğretilmesi gerekir. oynamak için, çünkü oyun eylemleri içlerinde oluşmayabilir.

Ritim ve logoritmik kullanımı, müzik, kelime ve hareket, farklı egzersizlerde birleştiğinde, motor ve konuşma motor aktivite, hafıza oluşturduğunda ve çocukların ritmik, konuşma ve kişisel gelişimindeki boşlukların doldurulmasını sağladığında konuşmanın gelişimi için etkilidir. .

Çalışmanın aşamasından bağımsız olarak, etki tüm konuşma sistemine yönlendirilir: genişleme, kelime dağarcığının netleştirilmesi, deyimsel ve tutarlı konuşmanın oluşumu, ses telaffuzunun düzeltilmesi, ancak her aşamada içeriğin belirli görevleri ve özellikleri. çalışmalar öne çıkıyor.

Çalışmanın ilk aşamasında, asıl olan konuşma aktivitesinin eğitimi, pasif ve aktif bir kelime dağarcığının oluşumu, anlama ve çoğaltma için erişilebilir. Basit bir diyalog, küçük, basit bir hikaye, yaygın olmayan, daha sonra yaygın cümleler, konuşma etkinliği için psikofizyolojik ön koşullar ve bir iletişim durumundaki ilk beceriler üzerinde çalışmalar yapılıyor.

İkinci aşamada, kelime dağarcığının karmaşıklığının ve cümle yapısının arka planına karşı deyimsel konuşma oluşturulur. Cümlelerin dağıtımı, gramer tasarımı, diyalog ve açıklayıcı nitelikte bir anlatı üzerinde çalışmalar devam ediyor, ifadeler konuşma eyleminin ana birimleri olarak oluşturuluyor.

Üçüncü aşamada, asıl olan tutarlı konuşmanın oluşumu - özellikle karmaşık bir iletişim etkinliği, iletişim becerileri, gramer yapılarının otomasyonu [Bkz.: 13, s. 210-215].

Her aşamada, konuşma etkinliğinin tüm yönleri oluşturulur. Aynı zamanda, konuşma terapisti, alalik çocuğun kelime dağarcığının hızlı gelişimine kapılmamalı, yavaş yavaş kelimelerin telaffuzuna, doğru hece yapısına ve doğru ses telaffuzuna ulaşmaya ve daha sonra giderek daha yüksek talepler dayatmalıdır. Aynı zamanda, kelimenin farklı durumlarda tekrar tekrar kullanılmasıyla elde edilen, onları düzeltmek ve daha doğru kullanmak.

Kelime dağarcığının gelişimi, çocuğun yeni gramer kategorilerinin (fiiller, bazı zarflar, zamirler) konuşmasında ortaya çıkması ile karakterize edilir. Konuşma terapisti, oyunlar sırasında bu yeni kelimeleri konuşmaya sokar, resimlere bakarken alalik onları sürekli ve günlük hayatta duyar. Yavaş yavaş, onları kendisi kullanmaya başlar, sonuç olarak kısa bir günlük cümlesi vardır.

Sözlüğün oluşumundaki ana görev, kademeli olarak zenginleştirilmesi, pekiştirilmesi, netleştirilmesi ve doğru kullanımı üzerinde çalışmak olacaktır.

Kelime çalışması için çeşitli yöntemler kullanılır: doğal (nesnelerin, eylemlerin, resimlerin, durumların gösterilmesi), sözlü (bir kelimenin bilinen kelimelerle benzerlik, karşıtlık ile korelasyonu), vb. Konuşmanın farklı bölümlerinden bir kelime hazinesi biriktirilir. Kelime dağarcığının konuya (oyuncaklar, sebzeler, aile vb.) göre özümsenmesine paralel olarak, belirli bir gramer kelime biçimini (tekil ve çoğul, durum formları vb.) Kullanma yeteneği gelişir.
^ 3.2. Pasif kelime gelişimi
Konuşma terapisi çalışması, çocukla temas kurulmasıyla başlar. Ebeveynlerden çocuğun en çok hangi oyuncakları sevdiğini öğrendikten sonra konuşma terapisti onları sınıfa getirir. Oyun sırasında, konuşma terapisti çocukla konuşur, sözlü konuşmanın tonlama-melodik araçlarını kullanarak konuşulan kelimeleri duygusal olarak renklendirmeye çalışır.

Yavaş yavaş, konuşma terapisti çocuğun hafızasının ve dikkatinin gelişimi üzerinde çalışmaya başlar. Bu çalışmada eğlenceli bir an da kullanılır: bir resim gösterilir, daha sonra bu resim diğer resimlerin arasına gizlenir ve konuşma terapisti çocukla birlikte onu arar. Arama sürecinin kendisine, istenen nesnenin, istenen resmin tekrar tekrar adlandırıldığı bir konuşma terapistinin konuşması eşlik eder. Böyle bir oyun sürecinde çocuk konuşma terapistinin sesine alışır, ona tepki vermeye başlar. Gelecekte, oyun daha karmaşık hale gelir: çocuk, belirli bir sıraya yerleştirilmiş birkaç resmi zaten hatırlamalı ve konuşma terapisti bunları karıştırdıktan sonra bu sırayı geri yüklemelidir.

Bir sonraki aşamada, herhangi bir ayrıntıda farklılık gösteren aynı nesneleri ve nesneleri bulabilirsiniz. Tüm oyunlar görsel analizöre güvenerek gerçekleştirilmelidir. Ders sırasında, konuşma terapisti çocukta görsel algı olanaklarını belirlemelidir, çünkü işitsel dikkatin geliştirilmesi üzerine daha fazla çalışma görsel analizöre sürekli güvenmeyi gerektirir.

Sesli oyuncaklar işitsel dikkati geliştirmek için kullanılır. Çocuğa bir oyuncak gösterilir ve aynı zamanda sesini duyar. Ardından, sesi ilkinden farklı olan ikinci bir oyuncak gösterilir (örneğin, bir inek ve bir tavuk). Ardından konuşma terapisti, çocuktan hangi oyuncağın “sesi” verdiğini belirlemesini ister.

Sesli oyuncaklarla oynama sırasında, konuşma terapisti belirli bir oyuncağın sesini taklit ederek yansıma kullanır ve daha sonra oyuncağın sesini tamamen yansıma ile değiştirir. Sonuç olarak, çocuk konuşma terapistinin sesiyle konuyu tanımaya ve bulmaya başlar. Böyle bir bağlantının kurulması, gelecekte konuşma terapisti tarafından telaffuz edilen ses komplekslerinin konu korelasyonunun oluşumuna devam edilmesini sağlar: ilk olarak, konuşma terapisti onomatopoeic kelimeleri kullanır: yyu (buharlı lokomotif), ppr (uçak), aaa (ağlayan kız), tpru (at), mu (inek), vb. ve daha sonra şu veya bu nesneyi göstererek isimlendirir.

Konu kelime dağarcığının anlaşılmasının geliştirilmesiyle eş zamanlı olarak, kelimeler-eylemler hakkında bir anlayış geliştirmek için çalışmalar yürütülmektedir. Çocuğa, teşvik edici bir ruh halindeki fiillerden oluşan konuşma talimatları verilir (ver, al, getir, git, koy, göster, vb.). Başlangıçta, çocuk kelimenin sadece tonlama-melodik yönüne tepki verir: bir eylem talimatıyla yönlendirilir, çocuk onu gerçekleştirmeye çalışır, ancak eylem içeriği kümesi rastgele olur. Ancak yavaş yavaş talimatın anlamını kavramaya ve onu yeterince yerine getirmeye başlar.

Çocukların bir konuşma terapistinin ayrıntılı talimatlarını yerine getirmesinin kabulü, konuşma terapistinin anlama kusurlarını bulması gerektiğinde, işin en başında özellikle uygundur. Farklı şekillerde kullanılabilir, örneğin, çocuğun resimlere bakarken ayrıntılı görevler yapmasına izin vererek: "Eşarpı çözülmüş çocuğu göster"; "Bir kızakla tepeye çıkan kızı göster" vb. Örneğin, çocukların edatları anlayıp anlamadıklarının, renklerin adlarını bilip bilmediklerinin tespit edildiği bir "ayak işleri" oyunu gibi bir oyun düzenlemek uygundur: "Kırmızı küpü getir", "Koy masa çekmecesindeki yeşil küp", "Lastik bandı kutunun üzerine koyun" vb.

Bu etkinlikler sırasında çocukların aşina olmadığı kelimelerin anlaşılmasını netleştirebilirsiniz.

Ayrıca, pasif bir kelime dağarcığı geliştirmek için peri masalları ve hikayeler anlatmayı ve okumayı kullanabilirsiniz (okul çağındaki çocuklar için).

Hem sınıf hem de okul dışı zamanlarda uygulanmalıdır. Erken aşamalarda, anlatıcı, izleyici tarafından ne kadar anlaşıldığını takip etme ve metni değiştirerek anlama düzeyine uyarlama fırsatına sahip olduğundan, okumaktan ziyade anlatmak daha iyidir. Hikayedeki belirli bir yeri gösteren resimlerin elinizde olması veya tahtada hızlı eskizlere başvurmak yararlıdır.

İlk okuma için, "Üç Küçük Domuz", "Kurnaz Tilki Masalları" gibi hafif ama duygusal olarak zengin hikayeler ve masallar seçmelisiniz. Çocukların söylenen veya okunanların tüm yeni ifadelerini ve ifadelerini anlamalarını sağlamak için hemen çaba göstermenize gerek yoktur: genel anlamın yakalanması önemlidir.

Alalikleri konuşmaya teşvik etmek için okuma ve hikaye anlatımı dersleri de kullanılmalıdır. Bu amaçla hikayeyi okuduktan sonra konuşma terapisti metne göre çocuğun tek kelimeyle, başını sallayarak veya yüz ifadeleriyle cevaplayabileceği bir soru sorar.

Okuduğunuzda ne kadar ustalaştığınızı öğrenmek için resimli çizim, modelleme ve dramatizasyon uygulamanız gerekir. Çocuk, anlattıktan veya okuduktan sonra, okuduğunun anlamını ne kadar kavradığını tespit etmesi gerektiği gerçeğine yavaş yavaş alışmalıdır - bu onun daha dikkatli ve aktif dinlemesini sağlayacaktır.
^ 3.3 Aktif bir kelime dağarcığı geliştirme
Aktif bir kelime dağarcığı oluştururken sözel teknikler kullanılır (bir kelimenin bilinen kelimelerle benzerlik, karşıtlık yoluyla korelasyonu). Konuşmanın farklı bölümlerinden bir kelime dağarcığı biriktiriliyor.

Sözlükteki çalışma türleri:

Eylem için nesnelerin seçimi (uçan, koşan),

Bir bütünün parçalarının adları (tekerlek, far),

Aynı kökten kelimelerin seçimi (orman - ormancı),

Açıklamaya göre konuyu tahmin etme,

Eş anlamlıların, zıt anlamlıların seçimi, küçültülmüş kelimelerin derlenmesi vb.

Nesnelerle eylemler gerçekleştiren çocuklar onları şekle sokar: Süt içerim, bir şişeye süt dökerim, sütü üflerim vb. Soruları cevaplama ve sorma, kelime kelime, anahtar kelime, bir dizi resim ile cümleler kurma, nesneler hakkında bilmeceler yapma vb. becerilerini geliştirirler.

Kelime çalışmasının biçimlerinden biri resimli loto oyunudur. Farklı şekillerde oynayabilirsiniz. Sözcükler çocuklara tanıdık geliyorsa, konuşma terapisti sessizce resimler çıkarır ve bunları çocuklara gösterir ve oyun kartında buna karşılık gelen bir çizim olan bir çocuk, örneğin "kedi" veya mümkünse yüksek sesle adlandırmalıdır. : "Bir kedim var." Öğrenci bir kelimeye aşina değilse, konuşma terapisti onu yüksek sesle söyler ve öğrenci tekrar eder.

Bu aşamada, bireysel ve toplu tekrarlama ve sözlüklerin derlenmesi (okul çocukları için) yoluyla gerekli kelimelerin ezberlenmesini sağlamak da uygundur. Bu yardımcı alıştırmalar, yalnızca nesnelerin kendileri çocuklar için yeni ve ilginç olduğunda veya konuşma terapisti onları ilginç hale getirebildiğinde iyidir. Bu nedenle, örneğin, çocukların derse ve öğretim araçlarına hakim olduğu dönemde, çocukları konunun özellikleriyle tanıştırırken, karşılık gelen isimleri ezberlemek uygundur.

Bu nedenle, "tebeşir" kelimesini ezberlerken, çocuklara farklı renklerde tebeşir göstermek, tebeşirin farklı özelliklerini göstermek vb. İlgiyi artırmak Bu türÇocukları uygun eskizler yapmaya davet ederek çalışabilirsiniz: "kalem kutunuzdaki her şeyi çizin", "çizdiğiniz her şeyi adlandırın!"

Alaliku bir kelimeyi ezberlemek zordur ve çok fazla alıştırma gerektirir. Bir kelimeyi ezberlemenin zorluğu alalikle iki şekilde ifade edilir:

1. Birincisi, kelimenin yapısının kırılganlığı, heceleri yeniden düzenleme ve bazı heceleri diğerleriyle değiştirme eğilimi, yani parafazi denilen şeydir.

2. ikinci zorluk: kelime sadece verildiği durumla ilişkilidir ve başkalarına aktarılmaz. Yani örneğin loto oynarken tekrar tekrar "kedi" kelimesini kullanmak, alalik resimlere bakarken kediyi adlandıramayabilir veya çoğu zaman olan ilgili soruya cevap veremeyebilir (örneğin: soru " fareleri kim yakalar?" "). Aynı zamanda, çocuk bir çizimle taklit ederek cevaplayabileceği veya ilgili resmi gösterebileceği için soru anlaşılmaktadır. Ayrıca, nesnenin izlenimi ne kadar parlaksa, onu alalik olarak adlandırmak o kadar kolay olur.

Bir kelimenin daha iyi ezberlenmesi için, onu çeşitli durumlarda vermek, tüm analizörler üzerinde hareket etmek, en etkileyici teknikleri uygulamak gerekir.

Bireysel sözlükler oluşturmak gerekir - yeni edinilen kelimelerin anlamını gösteren resimler içeren albümler. Daha sonra çocuklar okumayı öğrendiğinde, çizimlere uygun yazıtlar vermek mümkün olacaktır.

^ 3.4. Şekillendirmeye yönelik pratik alıştırmalar

alalik çocukların sözlüğü
Metodolojik literatürün analizi, sınıfların hedeflerine (aktif veya pasif bir kelime dağarcığının gelişimi) bağlı olarak, ikinci konuşma gelişiminin alalik çocukları ile çeşitli egzersizleri sistematik hale getirmemize izin verdi.

^ Pasif kelime gelişimi

Konuşma anlayışını geliştirmek için önerilen görevler, bazı pasif özne ve fiil kelime dağarcığına sahip olan çocuklara yöneliktir. Bu konuşma gelişimi düzeyinde konuşmanın anlaşılması, genellikle belirsizlikle karakterize edilir.

Çocukların nesnelerin sayısı (çok - az - bir), boyut (büyük - küçük), tat (tatlı - tuzlu) ve ayrıca bu nesneler aşina oldukları yerlerde ise mekansal düzenlemeleri arasında ayrım yapmayı öğrenmeleri istenir. çocuk. Çocuk inatla renk veya boyutu sözlü atamalarıyla ilişkilendirmezse, o zaman nesneleri renk veya boyutlarına göre karşılaştırmakla yetinmek, renk adlarını ezberleme işini daha sonraki bir tarihe ertelemek gerekir.

Çocuklara bazı isim ve fiillerin tekil ve çoğullarının gramer biçimlerini ayırt etmeyi öğretmeye özellikle dikkat edilmelidir. Bununla birlikte, bu tür görevlerin yalnızca nesnelerin sayısı hakkında fikir oluşturdularsa kullanılabileceğini bilmeniz gerekir: bir - çok.

1. Egzersiz.Çocuklara nesneleri amaçlarına göre tanımayı öğretin.

Örnek. "Ne yiyeceğini göster", "Yürüyüşe çıkarken kafana ne giyeceğini göster", "Dişlerini neyle fırçalayacağını göster", "Neyle ev çizeceğini göster?" vb.

Görev 2.Çocuklara, sergilenen oyuncakları (nesneler veya hayvanlar) açıklamalarına göre tanımayı öğretin.

Masada oyuncaklar var: top, kedi, kuş. Konuşma terapisti şimdi kimden bahsettiğini tahmin etmeyi teklif ediyor: “Kabarık bir kuyruğu, yumuşak saçları ve uzun bir bıyığı var” veya: “Yuvarlak, kırmızı, tahta” vb.

Görev 3.Çocuklara bir - biraz - çok kelimeyi karşılık gelen nesne sayısıyla ilişkilendirmeyi öğretin. Konuşma bozukluğu olan çocuklar için özel bir anaokulunda bu görev sayma etkinlikleriyle birleştirilebilir.

Görev 4.Çocuklara büyük - küçük kelimeleri sunulan nesnelerin boyutuyla ilişkilendirmeyi öğretin.

Görev 5.Çocuklara sözlü bir istek üzerine bir eylemden diğerine hızlıca geçmeyi öğretin:

A) konu olmadan:

Git - dur git - zıpla

Otur - kalk koş - git

Uzan - otur - koş - dur

Otur - uç, zıpla - koş

B) bir nesne veya nesnelerle:

- topu al, kaldır, indir, Vova'ya ver; kasnağı alın, başınızın üzerine kaldırın, içine sürün, kasnağı ayaklarınızın altına koyun.

Aşağıdaki önerilen görevler, çocuklara bazı dilbilgisel kelime biçimlerini ayırt etmeyi ve aynı zamanda ses veya konu durumuna benzer kelimeleri ayırt etmeyi öğretmeyi amaçlamaktadır. Başlangıçta, anlamalarındaki çocuklar, bir konuşma terapistinin tüm sorununun dilsel bağlamı tarafından yönlendirilir. Çocuklar tüm görevleri zorlanmadan anlamayı ve tamamlamayı öğrenir öğrenmez, konuşma terapisti yavaş yavaş tüm uyarıcı kelimeleri kaldırmaya başlayabilir ve çocuğun kelimenin tek tek bölümlerinin farklı seslerine odaklanmasını sağlayabilir. Konuşma terapisti, çocukların kelimelerin gramer biçimlerini ayırt etme yeteneğini keşfederse, böyle bir aşamaya gerek yoktur.

1. Egzersiz.Çocuklara, kulağa benzer gelen (daha sonra yalnızca bir seste farklılık gösteren) sözcükleri (isimleri) ayırt etmeyi öğretin:

Vagon - çim; keçi - eşek; sabun - Mila

Dünya bir yılandır; namlu - nokta; çatı - sıçan

kap - toz; kütük - diz; burun arabası

Görev 2. Ses bakımından benzer kelimeleri (fiilleri) ayırt etmeyi öğretmek için:

Kim taşınıyor ve kim taşınıyor. Kim yüzer ve kim paten yapar.

Asılı olan ve neye değer. Kim kazıyor ve kim satın alıyor.

Görev 3.Çocuklara benzer durumları gösteren eylemlerin adlarını karıştırmamalarını öğretin:

Yıkar - yıkar - yıkar; taşır - şanslı

Koşar - atlar; süpürür - temizler

Yalanlar - uyur; diker - örgüler

Yapılar - onarımlar

4. Ödev... Çocuklara, anlam bakımından zıt olan eylemlerin adlarını ayırt etmeyi öğretin:

Ceketini ilikle - ceketini aç, şapkanı çıkar - şapkanı giy;

Al - getir, ıslat - sık, bağla - çöz, aç - kapat, bul - sakla, içeri gir - çık, yıka - kurut, aç - kapat.

Görev 5.Çocuklara arsa resimlerinde gösterilen eylemleri anlamayı öğretin:

Mendiller - mendiller, elbiseler - giydir, banyolar - banyolar, rulolar - rulolar, yıkalar - yıkanır, ayakkabı giyer - ayakkabı giyer, sallanır - sallanır, taranır - taranır.

Görev 6.Çocuklara pasif ortaçlardaki öneklerin anlamlarını ayırt etmeyi öğretin:

sarılmış (-a, -y)- konuşlandırılmış (-a, -y) bebek, şeker;

bağlı (-a, -y)- çözülmüş (-a, -y) düğüm, yay, bağcıklar;

düğmeli (-böyle)- düğmesiz (-böyle) ceket, yaka;

Giyinik (-a)- çıplak (-a) oyuncak bebek, kız, oğlan;

Açık (-a, -o)- kapalı (-a, -o) pencere, gardırop, pencere.

Görev 7.Çocuklara fiilin gramer biçimine göre gerçekleştirilen eylemin kime ait olduğunu belirlemeyi öğretmek - bir kişiye veya birkaç kişiye:

Uyumak - uçarak uyumak - uçmak

Koşar - koş yalanlar - yalan söyler

Gidiyor - şanslı gidiyor - alıyor

Oturur - Oturur Sürer - Biner

Değer - taşımaya - taşımaya değer

^ Konuşma taklitinin etkinleştirilmesi

Dilsiz çocuklarla yapılan konuşma terapisi çalışmasında çok önemli bir an, bir yetişkinin sözlerini taklit etme ihtiyacının yaratılması olacaktır. Taklit konuşma reaksiyonları, herhangi bir ses kompleksinde ifade edilebilir. Konuşma terapistinin, çocuğun aynı ses kombinasyonlarını tekrar tekrar telaffuz etme (tekrarlama) arzusuna sahip olacağı koşulları yaratması gerekir. Örneğin, bir konuşma terapistinin isteği üzerine, bir çocuk hayvanların ve kuşların çığlıklarını taklit eder: "mu", "ko-ko" vb., bu onomatopoeia zinciri 3-4 heceye kadar uzar. Bu konuşma gelişimi döneminde çocuklar oyuncaklara, tanıdık nesnelere, eylemlere isim verebilir ve ayrıca arzularını veya isteksizliklerini kendilerine sunulan bir ses biçiminde ifade edebilirler.

"Boru".

Konuşma terapisti. Geldik oturduk (bir sandalyeye oturduk).

Trompet çalıyoruz (elleri yumruk haline getirerek dudaklara getirin).

Borumuzun içine üfleyeceğiz.

Çocuklar. Tu-tu-tu, boo-boo-boo.

"Ev küçük, ev büyük."

Konuşma terapisti. Ayının büyük bir evi var, oh, oh, oh (kollarını iki yana açar).

Çocuklar (öfkeyle). Oh, oh, oh (eller yukarı).

Konuşma terapisti. Ve tavşan küçük, ah, ah, ah (acımasız bir şekilde).

Çocuklar çömelir, nefes verir, başlarını indirir, dizlerini elleriyle örter.

Çocuklar (ağlayarak). Ah ah ah.

Konuşma terapisti. Ayımız eve gitti (çocuklar yürüyor).

Çocuklar (öfkeyle). ah ah ah.

Konuşma terapisti. Evet ve biraz zayinka.

Çocuklar (iki ayak üzerinde zıplar). Ah ah ah.

^ Kelimelerin ilk biçimlerinin oluşumu

Çocuklar bir yetişkinin sözlerini taklit etme ihtiyacı duyduktan sonra, vurgulanan heceyi ve ardından bir, iki, üç heceli kelimelerin tonlama-ritmik modelini yeniden üretmelerini sağlamak gerekir (çocuk kelimeleri yeniden üretebilir). yaklaşık olarak bir kelimenin ses bileşimi). Konuşmanın gelişiminde önemli bir başarı, çocukların iki kelimeyi bir cümlede birleştirme yeteneği olacaktır, örneğin, "Peter, bırak gitsin" veya "Bir top ver".

Çocuklar, yalın durumda jestler, amorf kelimeler veya değişmez isimler yardımıyla değil, fiilin emir kipiyle arzularını ifade etmeyi öğrenmelidir. Bazı çocukların önerilen fiillerin hece yapısına hemen hakim olamadığı unutulmamalıdır, bu nedenle ilk başta sadece vurgulanan heceyi telaffuz etmeye izin verilir, ancak gelecekte en az iki hecenin yeniden üretilmesi gerekir.

Aşağıdaki konuşma terapisi tekniklerinin kullanılması önerilir: nesneleri veya nesne resimlerini adlandırma; devretme, alma, verme vb. şey; bir nesne veya onun görüntüsü üzerinde görsel destekle bir konuşma terapisti tarafından başlatılan müzakere cümleleri; eylemleri zorunlu bir biçimde adlandırma. Bir ön koşul, öğrenilen kelimelerin çocuklar tarafından tekrar tekrar telaffuz edilmesidir.

1. Egzersiz.Çocuklara tanıdık yüzleri, nesneleri veya nesne resimlerini adlandırmayı öğretin. Yaklaşık sözcüksel malzeme

1. İki heceden oluşan sevdiklerinizin isimleri:

A) aynı: anne, baba, kadın, Tata, Lyalya, amca, dadı;

B) ilk heceye vurgu yapan farklı hecelerden: Vova, Nina, Valya, Nata, Tolya, Olya, Kolya, Tanya, Mitya, Vitya, Kapa, Lyona, Polya, Galya, Toma, Katya.

2. Tek heceli kelimeler: haşhaş, çorba, kaz, kosh, soğan, ev, yumru, meyve suyu, alın, burun, bahçe, yer, top, sandalye, ekmek, havza, ağız, orman.

3. İki heceli kelimeler:

A) ilk heceye vurgu yaparak: pamuk yünü, bacaklar, eller, kedicik, sinek, dişler, kulak, botlar, sabun, balık, yulaf lapası, kürk manto, boncuklar, eşekarısı, çukur, kızak;

B) ikinci heceye vurgu yaparak: testere, bacak, el, su, tilki, keçi, yüz, yumurta.

4. Üç heceli kelimeler:

A) ikinci (orta) heceye vurgu yaparak: araba, ahududu, köpek, kürek, karga, inek, Panama;

B) ilk heceye vurgu yaparak: dut, küpler, odun;

B) son heceye vurgu yaparak: süt, kafa, çizme, uçak.

Görev 2.Çocuklara kelimelerin sonunda heceler "oluşturmayı" öğretin.

Mu-ka bab-ka lap-ka ut-ka torunu

Ru-dud-ka bun-ka fırça-ka kitabı

gel bakayım hikayeme

Fare tıklama kapısı

Kürk manto çubuk kafesi

Etek çatal kuş

şapka sum-ka

Bul-ka ban-ka

Görev 3.Çocuklara, öğrenilen kelimeleri iki kelimelik cümlelerde birleştirmeyi öğretin, örneğin: sorgulayıcı kelime (nerede) + bir ismin yalın hali; gösterici kelimeler (bu, burada, orada, burada) + bir ismin aday durumu.

tavşan nerede? - işte bir tavşan, bu bir bacak, işte bir top

gömlek nerede? - işte bir tişört, bu bir tatarcık, işte bir kupa

Küçük karga nerede? - işte karga, kaşık, işte sinek

sopa nerede? - işte bir sopa, bir kedi, işte bir rulo

Bu bir ahududu, bu bir araba, bu bir kürek, bu bir uçak. Vb.

Görev 4. Tekil emir fiillerini kullanarak çocuklara komut vermeyi (bebeklere, oyuncaklara, arkadaşlarına) öğretin:

Git uyu taşı yakala kalk kalk - otur kalk

Otur, bırak, beni ara, zıpla, kalk

Gidip cesetleri şekillendirin, elbiseyi kazmayı bırakın

Kurşun, doğrayın, yalan söyleyin, içtiniz, şarkı söyleyin, dikin, yardım edin

silersen iyi yaz

Uyanma dansı koşu içki rulosu

Kati Bey açık

git yakın ye

Konuşma terapisti, çocuğun vurgulanan heceyi son sesin net bir telaffuzuyla tutmasını sağlar. ve ve sonra diftonlar ah o ... Kelimelerin geri kalan sesleri yaklaşık veya ikame edilebilir.

Görev 5.Çocuklara iki kelimeyi bir cümlede birleştirmeyi öğretin: adres + tekil 2. tekil kişinin emir fiili.

Mişa, yat. Uzan, Mişa. Zıpla tavşancık.

Nina, yakala. Uyu, Lyalya. Ayağa kalk Olya.

Tat, uyu. Yaz baba. Ye Petya.

Katya, git. Dur, Lyalya. İç, Olya.

Vova, içtik. Otur, ayı.

Anne, taşı. Uzan, ayı.

Görev 6.Çocuklara kelimeleri birleştirmeyi öğretin: adres + tekil fiil + bir ismin suçlayıcı hali:

A) ismin suçlayıcı durumu, aday davanın biçimiyle örtüşür: ver - top; top; mantar.

B) ismin suç hali –y ile biter: al –doll; piramit; dayanmak.

^ Görev için oyun teknikleri - "Bir oyuncak seç" oyunu.

Çocuklar bir daire içinde durur. Dairenin ortasında oyuncakların yerleştirildiği bir masa var (bir top, küpler, bir kürek, bir bebek). Çocuklardan biri diğerine bir top atar ve sorar: "Vova, bir top (küp) ver", "Tanya, bir oyuncak bebek (kürek) ver" vb.

Topu tutan çocuk şu isteği yerine getirmelidir: Topu masaya koy, adı verilen oyuncağı masadan al, "Olya, topa (al)" de.

Görev 6.Çocuklara fiillerin mastarını kullanmayı öğretin: uyumak, yürümek, oynamak, yemek yemek, yemek yemek, içmek, yıkamak, boyamak, şarkı söylemek, heykel yapmak, zıplamak, temizlemek ve sonra bunları benim istediğim kelimelerle birleştir, git, yapmalısın. , yapmazsın, yapabilirsin.

^ Görev için bir oyun tekniği - "Bil bakalım kim ne yapacak" oyunu.

Masanın üzerine ne yapacaklarına bağlı olarak farklı giyinmiş bebekler oturun: palto, şapka veya pijama giyen bir oyuncak bebek; elinde kaşıkla önlükte oturan bir oyuncak bebek; bir kalem ve bir parça kağıt vb. ile bebek

Konuşma terapisti, çocuktan oyuncak bebeklerden hangisinin ne yapması gerektiğini tahmin etmesini ister.

Vova, bana hangisinin yatacağını göster. Çocuk pijamalı bir bebeği işaret ediyor.

Ona yatmasını nasıl söylersin?

Yatmak!

Sağ. Ve hangisi yürüyüşe çıkacak? Göster bana. Ona ne söyleyeceksin?

Yürüyüşe gitmek!

Bir sözlük oluşturma üzerine yapılan konuşma terapisi çalışmasının bu aşamasında, Alaliki çocukları sözdizimsel ve dilbilgisel olarak doğru iki kelimelik cümleler kurmayı öğrenmelidir, örneğin tekil fiilin emir kipi + ismin ismin durumu; bazı kelimelerin yalın ve suçlayıcı durumlarının kullanımını sınırlandırdı; kip zarflarını kullanarak arzularınızı ifade edin mümkün (gerekli, gerekli değil) + bireysel fiillerin mastarı (içmek, uyumak, yürümek, yemek yemek).Çocuklar, ezberlenen kelimelerdeki vurgunun yerini öğrenmeli, iki ve tercihen üç heceli kelimelerin ritmik-tonlama yapısını yeniden üretmelidir. Konuşmayı anlamada, çocuklar nesneleri bir yetişkin tarafından adlandırılan işlevleriyle ilişkilendirmeli, ana özelliklerini tanımlayarak tanıdık nesneleri tanımalı, bir konuşma terapisti tarafından ortaya konan dolaylı vakaların sorularına ayrıntılı olarak gösterebilmeli veya erişilebilir bir sözlü biçimde cevap verebilmelidir. resimleri çiz.
Çözüm
Alalia'yı, doğum öncesi veya çocuğun gelişiminin erken döneminde meydana gelen, beynin sol yarımküresindeki konuşma alanlarındaki az gelişmişlik veya hasar nedeniyle, fiziksel olarak iyi işiten çocuklarda tamamen veya kısmen konuşma yokluğu olarak adlandırmak gelenekseldir.

Gelecekte, konuşmaya hakim olurken, bu tür çocuklar bazı zorluklar ortaya çıkarır: kelime hazinesi çok yavaştır, yanlış bir şekilde zorlukla bir cümle kurarlar. Sözcüklerde, bir sesin başka bir sesin permütasyonları, kısaltmaları ve çeşitli ikameleri vardır.

Alalia'nın iki ana formu vardır: motor (aktif konuşmanın az gelişmişliği) ve duyusal (konuşma anlayışının az gelişmişliği).

Alaliki çocukları, bir konuşma terapistinin rehberliğinde sürekli sistematik konuşma geliştirme derslerine ihtiyaç duyarlar.

Konuşma terapisi derslerinde çocukların konuşma gelişimindeki boşluklar doldurulur, konuşmalarının iletişimsel ve genelleştirici işlevlerini geliştirmek için çalışmalar yapılır. Çalışma, çocuğun konuşmasına ve kişisel özelliklerine bağlı olarak bireysel olarak yapılandırılmıştır. Kelime dağarcığının zenginleştirilmesi, açıklığa kavuşturulması ve etkinleştirilmesi, tutarlı konuşmanın geliştirilmesi üzerine çalışmalar, yetişkinlerin çocuğun gerçekleştirdiği çeşitli eylemleri tekrar tekrar adlandırma fırsatına sahip olduklarında, kültürel ve hijyenik beceriler oluşturma sürecinde günlük yaşamda da düzenlenebilir. Aynı anda kullandığı nesneler.

Bir çocuğun telaffuzu basit ve sıklıkla kullanılan (oyuncak, giysi, tabak, meyve, sebze vb. isimleri) belirli bir kelime dağarcığı edinmesi için resimlere bakarken de ona daha fazla dikkat etmek gerekir. yürüyüşte olduğu gibi, her karşılaştığı nesneleri adlandırırken. Bir çocuk bir yetişkinden sonra bir kelimeyi tekrarlamayı reddederse, o anda ondan bir cevap talep etmeye gerek yoktur. Gelecekte, bu kelime birçok kez çeşitli versiyonlarda verilmelidir. Zamanla, çocuğun kendisi bu kelimeyi tekrarlamaya başlayacaktır. Konuşma etkinliğinin her tezahürü yetişkinler tarafından teşvik edilmelidir.

Çocuk, eylemleri ifade eden kelimeler de dahil olmak üzere belirli sayıda kelimeye (20-30) hakim olduğunda, ona tutarlı konuşmayı kullanmayı öğretebilirsiniz. Böylece, yavaş yavaş çocuğun kelime hazinesi artar, deyimsel konuşma ortaya çıkar.

Konuşmanın gelişimi ile ilgili çalışmalar, ebeveynleri çocuğu tedavi eden bir konuşma terapisti ve nöropsikiyatrist ile yakın temas halinde gerçekleştirilir, böyle bir temas olmadan bebeğe doğru yaklaşım imkansızdır.

Sonuç olarak, alıştırmalar sayesinde kelime dağarcığının arttığını, deyimsel konuşmanın geliştiğini, ancak alalik çocuğun akranlarından konuşma gelişiminde sürekli olarak geride kalacağını not ediyoruz.

bibliyografya

Bitova A.L., Safronova E.N. Duyusal alalia. Üstesinden gelmenin yolları // Çocuk Psikiyatrisi Kongresi. Kongre materyalleri. 25-28 Eylül 2001 - E.: ROSINEKS. - 2001 .-- S. 307-308
Giabalina Z.P. İlk yıl en zorudur. - M.: Eğitim, 1990 .-- 94 s.
Zhukova N.S. Sözlü konuşmanın oluşumu. Çalışma yöntemi, manuel. - M.: Sots.-polit. zhurn., 1994 .-- 96 s.
VA Kovshikov Etkileyici alalia. - M.: "Genel İnsani Araştırma Enstitüsü", V. Sekachev, 2001. - 96 s.
Koltsova M.M. Çocuk konuşmayı öğrenir. - M.: Sov. Rusya, 1973 .-- 160 s.
Levitov N.D. Çocuk ve eğitim psikolojisi. - M.: Eğitim, 1964 .-- 478 s.
Leontiev A.N. Etkinlik, bilinç, kişilik. - E.: Politizdat, 1975 .-- 139 s.
Konuşma terapisi: Öğrenciler defektol için bir ders kitabı. fak. ped. üniversiteler / Ed. L.S. Volkova, S.N. Shakhovskoy. - M.: İnsan. ed. merkez VLADOS, 1998 .-- 680 s.
Lyamina G.M. Erken yaştaki bir çocuğun konuşmasının gelişimi: Metodik. Manuel. - E.: Ayris-Basın, 2006 .-- 96 s.
Muhina V.S. Gelişim psikolojisi: gelişim fenomenolojisi, çocukluk, ergenlik: Öğrenciler için ders kitabı. üniversiteler. - 4. baskı, Stereotip. - M.: Yayın Merkezi "Akademi", 1999. - 456 s.
Nikiforov A.S., Konovalov A.N., Gusev E.I. Klinik Nöroloji: Ders Kitabı. Üç cilt halinde. - T. I. - M.: Tıp, 2002 .-- 704 s.
Piaget J. Bir çocuğun konuşması ve düşünmesi. - SPb.: Soyuz, 1997 .-- 254 s.
Pravdina O.V. Konuşma terapisi. Ders kitabı. öğrenciler için defektolog kılavuzu. gerçekler ped. in-tov. - Ed. 2. ekleyin. ve revize - M.: Eğitim, 1973 .-- 272 s.
T.V. Pyatnitsa, T.V. Bashinskaya Motor alalia için düzeltici eylem sistemi. Bölüm 1. - M.: TC "Küre", 2010. - 64 s.
Okul öncesi çocuklarda konuşmanın gelişimi: Çocukların öğretmeni için bir rehber. Bahçe. / Ed. F. Sokhina. - 2. baskı, Rev. - M.: Eğitim, 1979 .-- 223 s.
Sobotovich E.F. Çocuklarda konuşma azgelişmişliği ve bunu düzeltmenin yolları: (zihinsel engelli ve motor alalia olan çocuklar). - M.: Klasik stil, 2003 .-- 160 s.
Traugott N.N. Motor alaliks ile konuşma çalışmasının organizasyonu ve metodolojisi sorusuna // Konuşma terapisinde okuyucu (özetler ve metinler): Ders kitabı. Manuel. yüksek ve orta uzmanlaşmış pedagojik eğitim kurumlarının öğrencileri için: 2 ciltte. T. II / Ed. L.S. Volkova ve V.I. Seviverstov. - M.: İnsan. ed. merkez VLADOS, 1997. - S. 3-23.
Ushakova T.N. Konuşma: gelişimin kökenleri ve ilkeleri. - E.: PER SE, 2004 .-- 256 s.
Filicheva TB ve diğerleri Konuşma terapisinin temelleri: Ders kitabı. ped öğrencileri için el kitabı. özel ürünlerde in-tov. "Pedagoji ve psikoloji (okul öncesi)" / T.B. Filicheva, N.A. Cheveleva, G.V. Chirkin. - E.: Eğitim, 1989 .-- 223 s.

Oyunlar ve oyun alıştırmaları

pasif ve aktif kelime dağarcığının gelişimi üzerine

2-3 yaş arası çocuklarda.

Öğretmen konuşma terapisti

2009

Pasif kelime geliştirme oyunları

Bana annemin nerede olduğunu göster

Amaç: pasif kelime dağarcığının açıklığa kavuşturulması ve genişletilmesi.

Teçhizat: aile fotoğrafları.

Oyun ilerlemesi: Ders bireysel olarak yapılır. Bir yetişkin, bir çocukla birlikte aile fotoğraflarını inceler ve çocuğun kendisinin bir görüntüsünü bulmasını, anne, baba, büyükanne, büyükbaba ve diğer akrabaları, bir yazlık evi, çiçekleri, bir ağacı ve diğer tanıdık nesneleri ve nesneleri göstermesini ister. .

-Annemin fotoğrafta nerede olduğunu göster. Babanı bul ve göster. Peki yaz aylarında kır evinden topladığın çiçekler nerede?

kırmızı yanaklar

Amaç: açıklama ve pasif kelime dağarcığının genişletilmesi - vücudun ve yüzün bölümlerinin adları ve amaçları.

Oyun ilerlemesi: Ders bireysel olarak yapılır. Yetişkin, çocuktan vücudunun veya yüzünün farklı kısımlarını göstermesini ister.

~ Masha'nın yanaklarının nerede olduğunu göster bana? Bana Masha'nın burnunun nerede olduğunu göster? Ellerinin nerede olduğunu göster? Bacaklarının nerede olduğunu göster? Vb.

-Masha'nın ne yediğini göster? Maşa ne yapar? Maşa neye bakıyor? Masha nasıl dinler?

Ayna

Amaç: pasif kelime dağarcığının açıklığa kavuşturulması ve genişletilmesi - vücudun ve yüzün bölümlerinin adları, giysiler ve ayakkabılar, hareketlerin ve eylemlerin adları.

Teçhizat: büyük ayna.

Oyun ilerlemesi: Ders bireysel olarak yapılır. Bir yetişkin, bir çocukla birlikte aynadaki yansımasını inceler - yüz, vücut, kıyafetler.

-Oradaki kim? Bu bizim. Vanya. Bana başının nerede olduğunu göster. saç nerede? Parmaklarını göster. Mendilin nerede? İşte, cebinizde. Vanya'nın pantolonu nerede? Ve tişört? Ayaklarında ne olduğunu göster. Bunlar terlik. Vb.

-Bana nasıl öpücük gönderdiğini göster. Ellerini salla. Bana nasıl dans ettiğini göster. Tavşanın zıpladığını göster. Vb.

Oturup uzanalım!

Hedef: pasif kelime dağarcığının açıklığa kavuşturulması ve genişletilmesi - mobilya parçalarının isimleri ve amaçları.

Oyun ilerlemesi: Ders bireysel olarak yapılır. Bir yetişkin, bir çocukla birlikte odadaki mobilya parçalarını inceler ve göstermelerini ister.

Neresi tablo? Sandalye nerede? Göster bana! Beşik nerede? Kanepe nerede? Vb.

- Bana neyin üzerinde yatacağını göster? Neyi boyayacaksın? ne oturuyorsun Giysiler nerede? VE vb.

Çocuk nesneyi doğru bulur ve gösterirse, yetişkin onu överek bu mobilyaya isim verir.

- Bu doğru, bu bir masa. Masada yemek yiyeceğiz. Ve bu bir gardırop- giysiler var. Vb.

Misafir ağırlıyoruz!

Amaç: pasif kelime dağarcığının açıklığa kavuşturulması ve genişletilmesi - odada (apartman) oryantasyon, odaların adlarını ve amaçlarını anlamak.

Ekipman: oyuncak bebek veya başka bir oyuncak.

İnme oyunlar: Oyun çocuğun evinde bireysel olarak oynanır. Yetişkin, çocuğu bir ziyarette oynamaya davet eder.

- İşte bir matryoshka bizi ziyarete geldi, matryoshka'ya dairemizi gösterelim. Bana mutfağın yerini göster. Oturma odası nerede? Bana kreşin yerini göster. Şimdi bebeği banyoya götür! Koridora gidelim mi? Bisküvi nerede? Matruşka kilerin nerede olduğunu sorar, göster bana! Oyun sırasında bir dahaki sefere, apartmandaki tesislerin amacını arayabilirsiniz.

-Yürüyüş için nerede giyindiğini göster. Kendini nerede yıkıyorsun? Neresi sen oynuyor musun? Annem ve babam hangi odada uyuyor?

Saklambaç

Amaç: Çocukların pasif konu kelime dağarcığının "Oyuncaklar" konusundaki açıklığa kavuşturulması ve genişletilmesi.

Teçhizat: oyuncaklar - ayı, tavşan, araba, top, oyuncak bebek, kova vb.

İnme oyunlar: Oyun bireysel olarak veya bir grup çocukla oynanır. Oynamadan önce, oyuncakları odanın farklı yerlerine yerleştirin - bir sandalyeye, bir masanın altına, bir rafa, yere ve başka bir yere. Oyuncaklar açıkça görülebilmelidir. Çocukları oynamaya teşvik edin. - İşte bebek Masha bize geldi. Ağlıyor. Masha bebek neden ağlıyor biliyor musun? Çünkü bütün oyuncaklar ondan saklanmıştı! Masha'nın oyuncak bulmasına yardım edelim. Vanya, bir ayı bul. Aferin Vanechka, bir ayı buldu! Masha'nın nasıl mutlu olduğunu görün. Ve sen, Olya, bul lütfen top. Bulamıyor musunuz? Aşağı bak, üzerinde zemin. Vb.

Bu oyunda sadece çeşitli oyuncakları değil, oyuncak tasvir eden resimleri de kullanabilirsiniz. Oyuncak ve resim sayısını artırın. Bir çocuğa iki oyuncak (resim) veya daha fazlasını bulması ve getirmesi için bir görev verilebilir.

Gelecekte, çocuklara tanıdık gelen diğer nesneleri kullanabilirsiniz.

Resim kimde?

Hedef:çeşitli konularda çocukların pasif konu kelime dağarcığının açıklığa kavuşturulması ve genişletilmesi.

Teçhizat:çocuk sayısına göre çeşitli konularda konu resimleri. Oyun ilerlemesi:Çocuklara her seferinde bir nesne resmi verin.

- Bakın ne güzel resimleriniz var. Hepsi farklı. Haydi ilginç bir oyun oynayalım. Kelimeyi adlandıracağım ve sen dikkatli dinle. Kimin böyle bir resmi var-İzin Vermek elini kaldır. "Çiçek". Maşa elini kaldırdı. Bu doğru Maşa, resminde bir çiçek var. Herkese çiçeğini göster. Sonraki kelime- "Kuş". Kuş kimde? Kimse elini kaldırmıyor... Kuş nerede? Onu kim bulacak? İşte Dima'da bir kuş! Dima, elini kaldır. Vb.

Gelecekte, bu oyunu örneğin "Oyuncaklar", "Giysiler", "Hayvanlar" vb. Konularda yürütebilirsiniz. Bu durumda, oyun için malzeme her gün çocuklara aşina olacak şekilde seçilmelidir. deneyim, kitaplar, çizgi filmler. Örneğin, "Hayvanlar" konulu resimler seçilirken, çocuğun günlük hayatta karşılaştığı, masallardan bildiği hayvanlara tercih edilir - bir kedi, bir köpek, bir inek, bir tilki, bir tavşan, bir kurt. Ancak daha nadir, egzotik hayvanlarla - örneğin bir timsah, bir kaplumbağa, bir penguen, bir fok vb. - gelecekte de devam edilebilir.

Oyun için sunulan resimler, yeterince büyük ve net bir görüntü ve yüksek kaliteli sanatsal performans ile spesifik, kolayca tanınabilir olmalıdır. Zamanla oyunda kullanılan sembol sayısını artırabilirsiniz (örneğin, iki veya daha fazlasını dağıtın).

Resmi göster!

Amaç: çeşitli konularda çocukların pasif konu kelime dağarcığının açıklığa kavuşturulması ve genişletilmesi.

0 ekipman: çocuk sayısına göre farklı konularda konu resimleri.

İnme oyunlar: Oyun halı üzerinde oynanır. Çocukları yerde daire olacak şekilde yerleştirin - Nesne resimlerini önlerine yüzleri yukarı bakacak şekilde yerleştirin. Sırayla çocuklardan istedikleri resmi bulmalarını ve göstermelerini isteyin.

-Bak ne kadar güzel fotoğraflarımız var. Her şey resimler farklı. Sasha, bana küpü göster. Sağ. Lena, piramidi bul ve göster. Aferin! Sasha, bana uçağı göster Vb.

Bu oyunda resimleri temaya göre seçebilir veya farklı temalardan resimleri karıştırabilirsiniz. Zamanla oyunda kullanılan resim sayısını artırabilir, çocukları aynı anda birkaç (2-3) resim bulup göstermeye davet edebilirsiniz.

Bilmeceyi tahmin et - cevabı göster!

Amaç: çeşitli konularda çocukların pasif konu kelime dağarcığının açıklığa kavuşturulması ve genişletilmesi; çocuklara nesneleri işlevsel amaçlarına göre tanımayı öğretmek; çocuklarda düşünme gelişimi.

Teçhizat:çeşitli konularda konu resimleri.

Oyun ilerlemesi: Oyun halı üzerinde oynanır. Çocukların yerde daire şeklinde oturmasını sağlayın. Nesne resimlerini önlerine yüzleri yukarı bakacak şekilde yerleştirin. Herkes için genel talimatlar verebilir veya sırayla her çocuk için bilmeceler yapabilirsiniz.

A Şimdi bilmeceleri tahmin edeceğiz. bakalım hanginizçoğu özenli. Hangi çorbanın yendiğini göster(resim - "kaşık"). Neyin döndüğünü göster(resim - "top"). Göstermek, nasıl çizebilirsin(resim - "kalem"). Başına ne giydiğini göster(resim - "başlık"). Bul ve göster, ne yiyebilirsin(resimler - "elma", "şeker", "peynir") vb.

Çocuklar istedikleri resmi bulmakta zorlanıyorsa, istenen konunun ayrıntılı bir açıklamasını yapabilirsiniz. Çocuklar istenilen resmi bulamazlarsa, onlara gerçek bir nesne göstermeli, özelliklerini açıklamalı, onunla oynamalıdır.

Komik bilmeceler!

Hedef:çeşitli konularda çocukların pasif konu kelime dağarcığının açıklığa kavuşturulması ve genişletilmesi; çocuklara oyuncakları ve nesneleri tanımlamaya göre tanımayı öğretmek.

Ekipman: çeşitli oyuncaklar ve nesneler.

Oyun ilerlemesi: Oyun halı üzerinde oynanır. Çocukların yerde daire şeklinde oturmasını sağlayın. Önlerine birkaç farklı oyuncak veya nesne yerleştirin. Herkes için genel talimatlar verebilir veya her çocuk için ayrı ayrı talimat verebilirsiniz.

-Ayrıca ilginç bilmeceler de biliyorum. Biraz oyuncak (nesne) hakkında konuşacağım ve siz tahmin edin ne oldu? ben diyorum ve gösteriyorum. Bakalım hanginiz daha dikkatlisiniz. yuvarlak mavi renkli, yuvarlanma(top). Beyaz, kabarık, uzun kulaklı ve küçük kuyruklu.(tavşan). Uzundur, ahşaptır, boyanmıştır.(kalem). Vb.

Gelecekte oyun oynarken oyuncaklar ve nesneler yerine nesne resimlerini kullanabilirsiniz.

Devler ve Lilliputlular

Hedef: konuşma anlayışının gelişimi, pasif kelime dağarcığının genişletilmesi

Oyun ilerlemesi:Çocukları devleri ve cüceleri oynamaya davet edin.

-Devler ve cüceler oynayalım. devler- büyük. Devleri tasvir ettiğimizde, tam yükseklikte duruyoruz. Ve cüceler çok küçük. Cüceleri tasvir ettiğimizde- çömeliyoruz. Ne söyleyeceğimi iyi dinleyin: "devler" diyorum-duruyoruz, "cüceler" diyorum- oturmak!

Oyunun kurallarının açıklamasına paralel olarak, öğretmen gerekli hareketleri gösterir - ayağa kalkar veya oturur, çocukları ondan sonra hareketleri tekrar etmeye teşvik eder. Sonra oyun başlar: öğretmen sırayla şu kelimeleri söyler: "liliputians" veya "devler", aynı anda uygun hareketleri gerçekleştirir; çocuklar hareketleri tekrar eder. İlk başta oyun yavaş oynanır, yavaş yavaş kelimeleri telaffuz etme ve hareket değiştirme hızı hızlanır.

Çocuklar bu oyunda iyi olduklarında, bunu daha da zorlaştırabilirsiniz:

aynı komutları arka arkaya iki veya üç kez telaffuz edebilirsiniz; oyunu göstermeden, sadece sözlü talimatlara göre sunabilirsiniz; ancak kafa karışıklığı oynayabilirsiniz: öğretmen komutu verirken aynı anda zıt hareketi gerçekleştirir.

Oyunun uygun versiyonunun seçimi, çocukların yaşlarına ve yeteneklerine göre yapılmalıdır.

Komutları takip edin!

Teçhizat: esnek bir gövdeye ve uzuvlara sahip bir oyuncak (bebek veya hayvan).

Oyun ilerlemesi: Aktivitenize bir oyunla başlayın: çeşitli hareketleri gösterebileceğiniz uygun bir oyuncak bebek seçin.

- Şimdi maydanoza komutlar vereceğim ve hareketleri gösterecek! Maydanozun yanlış olmadığından emin olun.

Bir yetişkin, bir oyuncak yardımıyla bir hareketi gerçekleştirir, ona kendi gösterisiyle eşlik eder, aynı zamanda ona bir eylem sözü demektedir. Bazen maydanoz yanılıyor olabilir; bu durumda çocuklar hatayı fark eder ve maydanoz düzeltilir.

Ayrıca, halı üzerinde bir açık hava oyunu gerçekleştirilir. Çocukları, birbirlerinin hareketlerini engellememeleri için yeterli bir mesafeye yerleştirin. Çocukların önünde durun. - Şöyle bir oyun oynayalım: Komutlar vereceğim ve sen yap. Dikkatlice dinleyin ve hata yapmayın! Hadi başlayalım! Gitmek! Durmak! Eller yukarı! Ellerini indir! Oturmak! Ayağa kalk! Zıplamak! Çalıştırmak! Alkışla! Bastırmak! Ellerini kemerine koy! Vb.

Bu oyunda, öğretmen çağrıp hareketi yaptığında ve çocuklar hareketten sonra tekrarladığında, taklit oyununda üzerinde çalışılan çocuklara aşina olan basit hareketleri kullanabilirsiniz (bkz. "Genel taklit gelişimi" bölümü, s. 35). , oyunlar "Egzersiz yap!" , "Benimle dans et!", "Bil bakalım ben kimim!", "Benden sonra tekrar et!"). Öğretmen çocukların hareket performansını izler ve hataları düzeltir. Oyun, çocukları bireysel hareketleri değil, eylemleri tasvir etmeye davet ederek geliştirilebilir.

-İçki! Dans! Yemek! Uyku! Gülmek!

Ek kelimeler bağlam oluşturduğundan ve kelimenin anlaşılmasını kolaylaştırdığından talimatlar tek kelimeyle verilmelidir. Ancak çocuklar komutları anlamıyorsa, onlara yardım edebilirsiniz - istenen eylemi gösterebilir veya bir cümle şeklinde bir komut verebilirsiniz: “içmek” yerine “komposto iç”, “şarkı söylemek” yerine “şarkı söyle” , vb.

Küçük adam ne yapıyor?

Hedef:çocukların pasif fiil kelime dağarcığının açıklığa kavuşturulması ve genişletilmesi.

Teçhizat:çocuk sayısına göre çeşitli eylemleri gösteren bir dizi resim.

Oyun ilerlemesi: Oyuna başlamadan önce, çeşitli eylemleri gösteren resimler hazırlayın - çeşitli lotolardan bu tür resimleri seçebilir veya kendi başınıza küçük adamın eylemlerini şematik olarak gösteren bir dizi resim çizebilirsiniz. Çocuklara birer birer resim verin.

- Bak, resimlerinde erkek ve kız var(küçük adam) bir şey yapıyor. Haydi ilginç bir oyun oynayalım. Eylemleri planlayacağım ve sen dikkatlice dinle. Doğru resmi olan,- elini kaldırsın. Kim oturuyor? Kim duruyor? Kim yalan söylüyor? Kim paten yapıyor? Kim yiyor? Kim içer? Kim atlıyor? Vb.

Çocuklar cevap vermekte zorlanıyorsa, talimatları genişleterek bir ipucu verebilirsiniz. Bunu yapmak için, resimdeki öğelerin bir açıklamasını ekleyin.

_Elmayı kim yiyor? Salıncakta kim sallanıyor? kim oturur sandalye?

Kim ne yapıyor?

Amaç: Çocukların pasif fiil kelime dağarcığının açıklığa kavuşturulması ve genişletilmesi.

Teçhizat: Bu oyun için ebeveynlerden çocuğun çeşitli eylemleri gerçekleştirdiği fotoğrafları getirmelerini istemeniz gerekir.

İnme oyunlar:Çocuklar kendi fotoğraflarına bakmayı severler. Bunu konuşma terapisi derslerinde kullanmakta fayda var. Bu oyun başlangıçta bir çocuğun fotoğrafları kullanılarak bireysel olarak oynanır. İlk başta, fotoğrafların sadece bir kısmı kullanılabilir. Yavaş yavaş, materyali özümsedikçe gerisini ekleyin. Fotoğrafları çocuğun önüne yerleştirin.

-Bak, bunlar senin fotoğrafların. İşte Anya. Ve işte Anya. Her fotoğrafta ilginç bir şey yapıyorsun. Bana nerede oturduğunu göster. nerede yemek yiyorsun Nerede yüzüyorsun?

Gelecekte, bu oyunu bir grup halinde gerçekleştirebilirsiniz. Aynı eylemin tekrarlanmaması için seçici olarak farklı çocukların fotoğraflarını kullanın.

-Bak, bunlar senin fotoğrafların. Ne yapıyorsun? Kiralayın ve kimin uyuduğunu gösterin. Bu doğru, Tanya uyuyor. Saçlarını kim tarar? Saşa. Kim koşuyor? Olya koşar.

Aynı şekilde, çeşitli eylemler gerçekleştiren çocuğun akrabalarının fotoğraflarını kullanarak sınıflar yapabilirsiniz.Bu çalışma bireysel olarak gerçekleştirilir.

-Annemin bulaşıkları nerede yıkadığını göster. Fotoğrafı göster, hangi baba bir karanfil içinde çekiçler. Bana kardeşinin nerede çizdiğini göster. Vb.

Nerede çok, nerede az?

Amaç: Çocuklara isimlerin tekil ve çoğul biçimlerinin gramer biçimlerini ayırt etmeyi öğretmek.

Teçhizat:çeşitli nesneleri tek bir miktarda gösteren nesne resimleri veçok (bu tür görüntüler, matematiksel temsillerin geliştirilmesiyle ilgili görsel materyallerden seçilebilir).

Oyun ilerlemesi: Resimleri çocukların önüne koyun. Sonra görevi verin.

-Kelebeğin nerede olduğunu göster. Kelebekler nerede? Top nerede? Toplar nerede? çiçek nerede? Çiçekler nerede?

Büyük ya da küçük?

Hedef:çocukların pasif kelime dağarcığının açıklığa kavuşturulması ve genişletilmesi - "büyük" ve "küçük" kavramlarıyla tanışma; çocuklara "büyük" ve "küçük" kelimelerini nesnelerin boyutlarıyla ilişkilendirmeyi öğretmek; uygun jestlerin kullanımı konusunda eğitim.

Teçhizat: Bu oyunda herhangi bir oyuncak ve nesneyi karşılaştırabilirsiniz; daha sonraki çalışmalarda resimleri kullanabilirsiniz.

İnme oyunlar:"Büyük" ve "küçük" kavramlarını oluştururken, çocuklara anlamlı jestleri kullanmayı öğretmek yararlıdır (jestlerin tanımı için, bkz. s. 177-178). Bu durumda, jeste her zaman onu ifade eden bir kelime eşlik eder.

Çocuklara büyük ve küçük topları gösterin.

-Bak, işte bir top ve işte bir top. toplar aynı mı Hayır, toplar farklı. bu top büyük! (konuşma terapisti uygun hareketi yapar), ve bu top küçük(uygun jest). bu top ne- Göstermek(konuşma terapisti çocukları bir jest yapmaya teşvik eder). Sağ biraz... Ve bu top nedir? Göster bana! Büyük top.

Oyunun konuşma eşliğinde, öğretmen "büyük" ve "küçük" kelimelerinin tonlama telaffuzunu seçer. Bu oyunu çeşitli konu materyalleri kullanarak tekrarlamakta fayda var.

Ne yalan nerede?

Amaç: Çocuklara "on", "under", "in", "about" edatlarıyla ifade edilen iki nesnenin mekansal ilişkilerini anlamayı öğretmek.

Teçhizat: kutu, birkaç küçük oyuncak.

Oyun ilerlemesi: Masanın üzerine kapaklı bir kutu ve yanına birkaç küçük oyuncak koyun. Bir oyuncağı kutuya, diğerini kutunun altına, birini kutunun üzerine ve bir tane de kutunun yanına yerleştirin. Hareketlerinize uygun kelimelerle eşlik edin. Edatların adları, tonlama ve ses şiddeti kullanılarak cümle içinde vurgulanmalıdır.

- İşte bir kalem. Kutuyu kalemin üzerine koydum. Kalem şimdi nerede? Kutuda. Ve işte resim. resmi koydum altında Kutu. Resim şimdi nerede? Altında Kutu. Vb.

Nesnelerle eylemleri açıkladıktan ve gösterdikten sonra, çocukları talimatları takip etmeye davet edin.

-Lena, kalemini bırak altında kutular. Sasha, küpü kutunun üzerine koy. Vb.

Bu oyun başka bir şekilde oynanabilir. Oyuna başlamadan önce çocuklara oyuncaklar verilir. Sonra görev veriyorlar.

Vanya, işte bir ayı. Ayıyı bir sandalyeye koy. Lena, işte sana bir top, topu sakla altında tablo. Katya, kitabı dolaba koy. Vb.

Bu tür oyunları farklı konu materyalleri kullanarak tekrarlamak, çocukların uzamsal ilişkilere ilişkin anlayışlarını pekiştirmelerine olanak tanır.